Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Mācīšanās teorijas - teorija prakses datu bāzē



Learning Theories

Raksti, kas jums varētu patikt:

  • 200+ patiesības vai uzdrīkstēšanās jautājumi CRAZY ballītei!
  • 120 Ziemassvētku nieki - jautājumi un atbildes
  • Iepirkuma likmes kalkulators
  • Nekad es nekad nebiju [LABĀKIE Jautājumi un Spēļu Noteikumi] + Vai esat kādreiz ... Jautājumi (Smieklīgi, Netīri, Nerātni un vairāk)
  • Chubby Bunny Challenge (+ spēles noteikumi, variācijas un video)
  • Jautājumi par ledlauzi - visu laiku lielākais saraksts!
  • Bībeles nieku jautājumi + atbildes (Jaunā un Vecā Derība)
  • 25+ peldbaseins un ūdens spēles
  • Dzimšanas dienas svinības bērniem un pieaugušajiem
  • Smieklīgas skitu idejas bērniem, pusaudžiem un pieaugušajiem
  • 15 satriecošas spēlītes ar rokām ar video

Satura rādītājs

  • 1 Kognitīvā disonanse (L. Festinger)
  • 2 konstruktīvisma teorija (J. Bruners)
  • 3 sociālās mācīšanās teorija (A. Bandura)
  • 4 sociālās attīstības teorija (L. Vygotsky)
  • 5 sarunu teorija (G. Pask)
  • 6 Operantu kondicionēšana (B.F. Skinner)
  • 7 mācīšanās nosacījumi (R. Gagne)
  • 8 andragoģija (M. Knowles)
  • 9 situācijas mācīšanās (J. Lave)
  • 10 Ģenētiskā epistemoloģija (J. Piaget)
  • 11 pieņēmumu teorija (D. Ausubela)
  • 12 komponentu displeja teorija (M.D. Merrill)
  • 13 Pieredzes mācīšanās (C. Rogers)
  • Intelekta struktūra (Dž. P. Guilfords)
  • 15 Connectionism (E. Thorndike)
  • 16 informācijas apstrādes teorija (G. Millers)
  • 17 Kognitīvās slodzes teorija (J. Swellers)
  • 18 vairāku inteliģenču (H. Gārdners)
  • 19 Braukšanas samazināšanas teorija (C. Hull)
  • 20 dubultās kodēšanas teorija (A. Paivio)
  • 21 norādījums par kritēriju (R. Māgers)
  • Geštalta teorija (Wertheimer)
  • 23 Triarhijas teorija (R. Šternbergs)
  • 24 Minimālisms (J. Carroll)
  • 25 attīstības teorija (C. Reigeluth)
  • 26 Skriptu teorija (R. Šanks)
  • 27 Kognitīvās elastības teorija (R. Spiro, P. Feltovitch un R. Coulson)
  • 28 zīmju mācība (E. Tolmans)
  • 29 Noenkurotā instrukcija
    • 29.1. Saistītās ziņas

Kognitīvā disonanse (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Pārskats:

Saskaņā ar kognitīvās disonanses teoriju indivīdiem ir tendence meklēt konsekvenci starp savām izziņām (t.i., uzskatiem, viedokļiem). Ja starp attieksmi vai izturēšanos ir pretrunas (disonanse), kaut kas jāmaina, lai novērstu disonansi. Attieksmes un izturēšanās neatbilstības gadījumā, visticamāk, attieksme mainīsies, lai pielāgotos uzvedībai.


Disonanses spēku ietekmē divi faktori: disonantu uzskatu skaits un katras pārliecības nozīmīgums. Ir trīs veidi, kā novērst disonansi: (1) samazināt disonantu uzskatu nozīmi, (2) pievienot vairāk līdzskaņu uzskatus, kas pārsniedz disonējošos uzskatus, vai (3) mainīt disonantos uzskatus tā, lai tie vairs nebūtu pretrunīgi.



Disonanse visbiežāk notiek situācijās, kad indivīdam jāizvēlas starp diviem nesavienojamiem uzskatiem vai darbībām. Vislielākā disonanse rodas, ja abas alternatīvas ir vienlīdz pievilcīgas. Turklāt attieksmes maiņa, visticamāk, ir mazāka stimula virzienā, jo tas rada mazāku disonansi. Šajā ziņā disonanses teorija ir pretrunā ar lielāko daļu uzvedības teoriju, kas paredzētu lielākas attieksmes izmaiņas ar paaugstinātu stimulu (t.i., pastiprināšanu).

Darbības joma / piemērošana:

Disonanses teorija attiecas uz visām situācijām, kas saistītas ar attieksmes veidošanos un izmaiņām. Tas ir īpaši svarīgi lēmumu pieņemšanā un problēmu risināšanā.


Piemērs:

Apsveriet kādu, kurš pērk dārgu automašīnu, bet atklāj, ka tā nav ērta ilgstošos braucienos. Starp viņu uzskatiem, ka viņi ir nopirkuši labu automašīnu un ka labai automašīnai vajadzētu būt ērtai, pastāv atšķirība. Disonansi varētu novērst, nolemjot, ka tam nav nozīmes, jo automašīnu galvenokārt izmanto īsiem braucieniem (samazinot disonējošās pārliecības nozīmi) vai koncentrējoties uz automašīnas stiprajām pusēm, piemēram, drošību, izskatu, vadāmību (tādējādi pievienojot vairāk līdzskaņu uzskatu). Disonansi varētu novērst arī atbrīvojoties no automašīnas, taču šo izturēšanos ir daudz grūtāk sasniegt nekā uzskatu maiņu.

Principi:

  1. Disonanses rezultāts ir tāds, ka indivīdam jāizvēlas starp pretrunīgu attieksmi un izturēšanos.
  2. Disonansi var novērst, samazinot konfliktējošo uzskatu nozīmi, iegūstot jaunus uzskatus, kas maina līdzsvaru, vai noņemot konfliktējošo attieksmi vai izturēšanos.

Atsauces:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Izziņas izziņas disonansē. Ņujorka: Vilejs.
  • Festingers, L. (1957). Kognitīvās disonanses teorija. Stenforda, Kalifornija: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Piespiedu izpildes kognitīvās sekas. Žurnāls Nenormāla un sociālā psiholoģija, 58, 203–210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Kognitīvās disonanses perspektīvas. NY: Halsted Press.

Konstruktīvisma teorija (J. Bruners)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Pārskats:

Brunera teorētiskā pamata galvenā tēma ir tā, ka mācīšanās ir aktīvs process, kurā izglītojamie konstruē jaunas idejas vai koncepcijas, balstoties uz viņu pašreizējām / iepriekšējām zināšanām. Izglītojamais izvēlas un pārveido informāciju, izveido hipotēzes un pieņem lēmumus, balstoties uz kognitīvo struktūru. Kognitīvā struktūra (t.i., shēma, mentālie modeļi) piešķir pieredzei jēgu un organizāciju un ļauj indivīdam “pārsniegt sniegto informāciju”.

Kas attiecas uz mācīšanu, instruktoram jāmēģina iedrošināt studentus pašiem atklāt principus. Instruktoram un studentam jāiesaistās aktīvā dialogā (t.i., sociālā mācīšanās). Instruktora uzdevums ir tulkot apgūstamo informāciju formātā, kas atbilst izglītojamā pašreizējam izpratnes stāvoklim. Mācību programma jāorganizē spirālveidā, lai students nepārtraukti balstītos uz jau apgūto.


Bruners (1966) apgalvo, ka mācību teorijai jāattiecas uz četriem galvenajiem aspektiem: (1) nosliece uz mācīšanos, (2) veidi, kā zināšanu kopumu var strukturēt tā, lai izglītojamais to varētu visvieglāk aptvert, ( 3) visefektīvākās sekvences materiāla uzrādīšanai un 4) atlīdzības un sodu raksturs un ritms. Labām zināšanu strukturēšanas metodēm vajadzētu vienkāršot, radīt jaunus priekšlikumus un palielināt manipulācijas ar informāciju.

Jaunākajā darbā Bruners (1986, 1990, 1996) ir paplašinājis savu teorētisko ietvaru, iekļaujot mācību sociālos un kultūras aspektus, kā arī tiesību praksi.

Darbības joma / piemērošana:

Brunera konstruktīvisma teorija ir vispārīgs norādījumu pamats, kura pamatā ir izziņas izpēte. Liela daļa teorijas ir saistīta ar bērnu attīstības pētījumiem (īpaši Piaget). Brunera (1960) ieskicētās idejas radās konferencē, kas bija vērsta uz zinātnes un matemātikas mācīšanos. Bruners ilustrēja savu teoriju mazu bērnu matemātikas un sociālo zinātņu programmu kontekstā (skat. Bruner, 1973). Sākotnējā spriešanas procesu ietvara izstrāde ir aprakstīta Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruners (1983) koncentrējas uz mazu bērnu valodas apguvi.


Ņemiet vērā, ka konstruktīvisms ir ļoti plašs konceptuāls ietvars filozofijā un zinātnē un Brunera teorija pārstāv vienu konkrētu perspektīvu.

Piemērs:

Šis piemērs ir ņemts no Bruner (1973):

“Primāro skaitļu jēdziens šķiet vieglāk uztverams, kad bērns, būvējot, atklāj, ka dažas saujas pupiņu nevar izvietot aizpildītās rindās un kolonnās. Šādi daudzumi ir jāizkārto vienā failā vai ar nepilnīgu rindu kolonnu dizainu, kurā vienmēr ir viens papildu vai viens par maz, lai aizpildītu modeli. Bērns iemācās šos modeļus saukt par galvenajiem. Bērnam ir viegli pāriet no šī soļa uz atzīšanu, ka daudzkārtēja tabula, tā sauktā, ir daudzuma uzskaites lapa pabeigtās savstarpējās rindas un kolonnas. Šeit ir faktoring, reizināšana un PRIMES konstrukcijā, ko var vizualizēt. ”

Principi:

  1. Instrukcijai jābūt saistītai ar pieredzi un kontekstiem, kas liek studentam vēlmi un spēju mācīties (gatavību).
  2. Instrukcijai jābūt veidotai tā, lai students to varētu viegli uztvert (spirālveida organizācija).
  3. Instrukcija jāizstrādā tā, lai atvieglotu ekstrapolāciju un / vai aizpildītu nepilnības (pārsniedzot sniegto informāciju).

Atsauces:

  • Bruners, J. (1960). Izglītības process. Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Bruners, J. (1966). Ceļā uz instrukcijas teoriju. Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Bruners, J. (1973). Pārsniedz sniegto informāciju. Ņujorka: Nortona.
  • Bruners, J. (1983). Bērna saruna: iemācīties lietot valodu. Ņujorka: Nortona.
  • Bruners, J. (1986). Faktiskie prāti, iespējamās pasaules. Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Bruners, J. (1990). Nozīmju akti. Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Bruners, J. (1996). Izglītības kultūra, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Bruners, J., Goodnovs, J., un Ostins, A. (1956). Domāšanas pētījums. Ņujorka: Vilejs.

Sociālās mācīšanās teorija (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Pārskats:

Banduras sociālās mācīšanās teorija uzsver, cik svarīgi ir novērot un modelēt citu cilvēku izturēšanos, attieksmi un emocionālās reakcijas. Bandura (1977) saka: “Mācīšanās būtu ārkārtīgi darbietilpīga, nemaz nerunājot par bīstamu, ja cilvēkiem būtu jāpaļaujas tikai uz viņu pašu rīcības sekām, lai viņi informētu, kā rīkoties. Par laimi, lielākā daļa cilvēku uzvedības tiek iemācīti novērojami, izmantojot modelēšanu: no citu novērošanas rodas priekšstats par to, kā tiek veikta jauna uzvedība, un vēlāk šī kodētā informācija kalpo kā rīcības ceļvedis. ” (22. lpp.). Sociālās mācīšanās teorija izskaidro cilvēka izturēšanos ar nepārtrauktu savstarpēju mijiedarbību starp izziņas, uzvedības, apkārtējās vides ietekmēm. Komponentu procesi, kas ir novērošanas mācīšanās pamatā, ir šādi: (1) uzmanība, ieskaitot modelētus notikumus (atšķirtspēja, emocionālā valence, sarežģītība, izplatība, funkcionālā vērtība) un novērotāja raksturojums (maņu spējas, uzbudinājuma līmenis, uztveres kopa, pagātnes pastiprināšana), (2) saglabāšana , ieskaitot simbolisko kodēšanu, kognitīvo organizāciju, simbolisko mēģinājumu, motora mēģinājumu), (3) motora reproducēšanu, ieskaitot fiziskās iespējas, reproducēšanas pašnovērošanu, atgriezeniskās saites precizitāti un (4) motivāciju, ieskaitot ārēju, vietēju un sevis stiprināšanu.

Tā kā sociālā mācīšanās teorija ietver uzmanību, atmiņu un motivāciju, tā aptver gan izziņas, gan uzvedības pamatus. Bandura teorija uzlabo Millera un Dollarda (1941) sniegto modelēšanas šauro uzvedības interpretāciju. Bandura darbs ir saistīts ar Vygotsky un Lave teorijām, kurās uzsvērta arī sociālās mācīšanās galvenā loma.

Darbības joma / piemērošana :

Sociālās mācīšanās teorija ir plaši izmantota agresijas (Bandura, 1973) un psiholoģisko traucējumu izpratnē, īpaši uzvedības modifikācijas kontekstā (Bandura, 1969). Tas ir arī uzvedības modelēšanas tehnikas teorētiskais pamats, ko plaši izmanto apmācības programmās. Pēdējos gados Bandura ir koncentrējis savu darbu uz pašefektivitātes jēdzienu dažādos kontekstos (piemēram, Bandura, 1997).

Piemērs :

Visizplatītākie (un izplatītākie) sociālās mācīšanās situāciju piemēri ir televīzijas reklāmas. Reklāmas sludinājumi norāda, ka, dzerot noteiktu dzērienu vai lietojot noteiktu matu šampūnu, mēs kļūsim populāri un iegūsim pievilcīgu cilvēku apbrīnu. Atkarībā no iesaistītajiem komponentu procesiem (piemēram, uzmanības vai motivācijas), mēs varam modelēt uzvedību, kas parādīta reklāmā, un iegādāties reklamēto produktu.

Principi:

  1. Novērošanas mācīšanās augstākais līmenis tiek sasniegts, vispirms simboliski organizējot un atkārtojot modelēto uzvedību un pēc tam to atklāti realizējot. Modelētas uzvedības kodēšana vārdos, etiķetēs vai attēlos nodrošina labāku saglabāšanu nekā vienkārša novērošana.
  2. Cilvēki, visticamāk, pieņems modelētu izturēšanos, ja tā rezultātā tiek sasniegti rezultāti, kurus viņi vērtē.
  3. Indivīdiem ir lielāka iespēja pieņemt modelētu uzvedību, ja modelis ir līdzīgs novērotājam, tam ir apbrīnojams statuss un uzvedībai ir funkcionāla vērtība.

Atsauces:

  • Bandura, A. (1997). Pašefektivitāte: kontroles veikšana. Ņujorka: W.H. Freeman.
  • Bandura, A. (1986). Domas un rīcības sociālie pamati. Englewood Cliffs, NJ: Prentice zāle.
  • Bandura, A. (1973). Agresija: sociālās mācīšanās analīze. Englewood Cliffs, NJ: Prentice zāle.
  • Bandura, A. (1977). Sociālās mācīšanās teorija. New York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Uzvedības modifikācijas principi. Ņujorka: Holts, Rineharts un Vinstons.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Sociālā mācīšanās un personības attīstība. Ņujorka: Holts, Rineharts un Vinstons.

Sociālās attīstības teorija (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Pārskats:

Vygotsky teorētiskās struktūras galvenā tēma ir tā, ka sociālajai mijiedarbībai ir galvenā loma izziņas attīstībā. Vjagotskis (1978) saka: “Visas funkcijas bērna kultūras attīstībā parādās divreiz: vispirms sociālajā un vēlāk - individuālajā līmenī; vispirms starp cilvēkiem (interpsiholoģiski) un pēc tam bērna iekšienē (intrapsiholoģiski). Tas vienādi attiecas gan uz brīvprātīgu uzmanību, gan uz loģisko atmiņu, gan uz koncepciju veidošanu. Visas augstākās funkcijas rodas kā faktiskas attiecības starp indivīdiem. ” (57. lpp.).

Otrs Vjagotska teorijas aspekts ir ideja, ka izziņas attīstības potenciāls ir atkarīgs no “tuvākās attīstības zonas” (ZPD): attīstības līmeņa, kas tiek sasniegts, kad bērni iesaistās sociālā uzvedībā. ZPD pilnīga attīstība ir atkarīga no pilnīgas sociālās mijiedarbības. Prasmju diapazons, ko var attīstīt ar pieaugušo konsultēšanu vai līdzcilvēku sadarbību, pārsniedz to, ko var sasniegt atsevišķi.

Vjagota teorija bija mēģinājums izskaidrot apziņu kā socializācijas galaproduktu. Piemēram, valodas apguvē mūsu pirmie izteikumi ar vienaudžiem vai pieaugušajiem ir domāti saziņai, bet, apguvuši tos, tie tiek internalizēti un ļauj “iekšējai runai”.

Vygotsky teorija papildina Bandura darbu par sociālo mācīšanos un ir galvenā lokalizētās mācīšanās teorijas sastāvdaļa.
Tā kā Vygotsky koncentrējās uz izziņas attīstību, ir interesanti salīdzināt viņa uzskatus ar Bruner un Piaget uzskatiem.

Darbības joma / piemērošana:

Šī ir vispārēja izziņas attīstības teorija. Lielākā daļa oriģinālo darbu tika veikti bērnu valodas apguves kontekstā (Vygotsky, 1962), lai gan vēlāk ietvarstruktūru lietojumi ir bijuši plašāki (sk. Wertsch, 1985).

Piemērs:

Vigotskis (1978, 56. lpp.) Sniedz pirksta norādīšanas piemēru. Sākumā šī uzvedība sākas kā bezjēdzīga, satverama kustība; tomēr, cilvēkiem reaģējot uz žestu, tā kļūst par kustību, kurai ir nozīme. Jo īpaši norādošais žests atspoguļo starppersonu saikni starp indivīdiem.

Principi:

  1. Kognitīvā attīstība ir ierobežota līdz noteiktam diapazonam jebkurā vecumā.
  2. Pilnīgai izziņas attīstībai nepieciešama sociālā mijiedarbība.

Atsauces:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Doma un valoda. Kembridža, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Prāts sabiedrībā. Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J. V. (1985). Kultūra, komunikācija un izziņa: Vygotskian perspektīvas. Cambridge University Press.

Sarunu teorija (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Pārskats:

G. Paska izstrādātā sarunu teorija radās no kibernētikas pamatprincipiem un mēģinājumiem izskaidrot mācīšanos gan dzīvajos organismos, gan mašīnās. Teorijas pamatideja bija tāda, ka mācīšanās notiek sarunu ceļā par kādu tēmu, kura mērķis ir padarīt zināšanas skaidras. Sarunas var veikt dažādos līmeņos: dabiskā valoda (vispārēja diskusija), objekta valodas (lai apspriestu tēmu) un metavalodas (lai runātu par mācīšanos / valodu).

Lai atvieglotu mācīšanos, Pasks apgalvoja, ka priekšmets jāatspoguļo iesaistīšanas struktūru veidā, kas parāda, kas jāapgūst. Piedāvājuma struktūras pastāv dažādos līmeņos atkarībā no parādīto attiecību apjoma (piemēram, super / pakārtoti jēdzieni, analoģijas).

Kritiskā mācīšanās metode saskaņā ar sarunu teoriju ir “mācīšana”, kurā viens cilvēks māca citam to, ko viņi ir iemācījušies. Pasks identificēja divus dažādus mācību stratēģiju veidus: seriālisti, kuri secīgi virzās caur iesaistes struktūru, un holisti, kuri meklē augstākas pakāpes attiecības.

Darbības joma / piemērošana:

Sarunu teorija attiecas uz jebkura priekšmeta apguvi. Pasks (1975) plaši apspriež statistikas apguvē izmantoto teoriju (varbūtību).

Piemērs:

Paskā (1975, 9. nodaļa) aplūkots sarunu teorijas pielietojums medicīniskās diagnozes uzdevumā (vairogdziedzera slimības). Šajā gadījumā piesaistīšanas struktūra atspoguļo attiecības starp vairogdziedzera patoloģiskajiem stāvokļiem un ārstēšanu / testiem. Studentu mudina apgūt šīs attiecības, mainot mainīgā parametru vērtības (piemēram, joda uzņemšanas līmeni) un izpētot sekas.

Principi:

  1. Lai apgūtu priekšmetu, studentiem jāapgūst jēdzienu savstarpējās attiecības.
  2. Tiešs paskaidrojums vai manipulācijas ar priekšmetu atvieglo izpratni (piemēram, mācību metodes izmantošana).
  3. Indivīdu atšķirības vēlamajā attiecību veidošanas veidā (seriālisti un holisti).

Operantu kondicionēšana (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Pārskats:

B. F. Skinera teorija ir balstīta uz ideju, ka mācīšanās ir pārmaiņas atklātā uzvedībā. Uzvedības izmaiņas ir indivīda reakcijas uz notikumiem (stimuliem), kas notiek vidē, rezultāts. Atbilde rada tādas sekas kā vārda definēšana, bumbas trieciens vai matemātiskas problēmas risināšana. Kad tiek pastiprināts (apbalvots) noteikts stimulēšanas un reakcijas (S-R) modelis, indivīds tiek sagatavots reaģēšanai. Operācijas kondicionēšanas atšķirīgā iezīme salīdzinājumā ar iepriekšējām biheiviorisma formām (piemēram, Thorndike, Hull) ir tā, ka organisms var izdalīt reakcijas, nevis tikai izraisīt reakciju ārēja stimula dēļ.

Pastiprināšana ir galvenais Skinner S-R teorijas elements. Pastiprinātājs ir jebkas, kas pastiprina vēlamo reakciju. Tas varētu būt verbāls uzslava, laba atzīme vai paaugstināta sasnieguma vai gandarījuma sajūta. Teorija aptver arī negatīvos pastiprinātājus - jebkuru stimulu, kas izraisa biežāku reakcijas biežumu, kad tā tiek atsaukta (atšķiras no nelabvēlīgiem stimuliem - soda - kā rezultātā tiek samazināta reakcija). Liela uzmanība tika pievērsta pastiprināšanas grafikiem (piemēram, intervāls pret attiecību) un to ietekmei uz uzvedības noteikšanu un uzturēšanu.

Viens no Skinera teorijas raksturīgajiem aspektiem ir tas, ka tā mēģināja sniegt uzvedības skaidrojumus plaša spektra izziņas parādībām. Piemēram, Skiners izskaidroja motivāciju (motivāciju) atņemšanas un pastiprināšanas grafiku izteiksmē. Skiners (1957) mēģināja ņemt vērā verbālo mācīšanos un valodu operatīvās kondicionēšanas paradigmas ietvaros, lai gan valodnieki un psiholingvisti šos centienus asi noraidīja. Skinners (Skinner, 1971) nodarbojas ar brīvas gribas un sociālās kontroles jautājumiem.

Darbības joma / piemērošana:

Operantu kondicionēšana ir plaši izmantota klīniskajā vidē (t.i., uzvedības modifikācija), kā arī mācīšanā (t.i., klases vadība) un instrukciju izstrādē (piemēram, ieprogrammēta instrukcija). Parentētiski jāatzīmē, ka Skiners noraidīja ideju par mācīšanās teorijām (sk. Skinners, 1950).

Piemērs:

Kā piemēru apsveriet pastiprināšanas teorijas nozīmi, kas tiek pielietota ieprogrammētās instrukcijas izstrādē (Markle, 1969; Skinner, 1968).

  1. Praksei vajadzētu būt jautājuma (stimula) - atbildes (atbildes) kadru formā, kas pakāpeniski pakļauj studentu priekšmetam.
  2. Pieprasiet, lai izglītojamais sniedz atbildi par katru kadru un saņem tūlītēju atgriezenisko saiti
  3. Centieties sakārtot jautājumu sarežģītību, lai atbilde vienmēr būtu pareiza un tādējādi pozitīvs pastiprinājums
  4. Pārliecinieties, ka labs sniegums stundā tiek savienots ar pārējiem pastiprinātājiem, piemēram, verbālu uzslavu, balvām un labām atzīmēm.

Principi:

  1. Atkārtojas izturēšanās, kas ir pozitīvi nostiprināta; intermitējoša pastiprināšana ir īpaši efektīva
  2. Informācija jāsniedz mazos apjomos, lai atbildes varētu pastiprināt (“veidojot”)
  3. Pastiprinājumi vispārinās līdzīgos stimulos (“stimulu vispārināšana”), radot sekundāru kondicionēšanu

Atsauces:

  • Markle, S. (1969). Labi rāmji un slikti (2. izd.) Ņujorka: Vilejs.
  • Skners, B. F. (1950). Vai ir vajadzīgas mācīšanās teorijas? Psiholoģiskais apskats, 57 (4), 193–216.
  • Skinners, B. F. (1953). Zinātne un cilvēku uzvedība. Ņujorka: Makmillans.
  • Skinners, B. F. (1954). Mācīšanās zinātne un mācīšanas māksla. Hārvardas izglītības apskats, 24. (2), 86. – 97.
  • Skinners, B. F. (1957). Verbālā mācīšanās. Ņujorka: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinners, B. F. (1968). Mācīšanas tehnoloģija. Ņujorka: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinners, B. F. (1971). Ārpus brīvības un cieņas. Ņujorka: Knopfs.

Mācīšanās apstākļi (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Pārskats:

Šī teorija nosaka, ka pastāv vairāki dažādi mācību veidi vai līmeņi. Šīs klasifikācijas nozīme ir tā, ka katram atšķirīgajam veidam ir vajadzīgi dažādi instrukciju veidi. Gagne identificē piecas galvenās mācību kategorijas: verbālā informācija, intelektuālās prasmes, izziņas stratēģijas, motoriskās prasmes un attieksme. Katram mācību veidam ir nepieciešami dažādi iekšējie un ārējie apstākļi. Piemēram, lai iemācītos izziņas stratēģijas, jābūt iespējai praktizēt jaunu problēmu risinājumu izstrādi; lai uzzinātu attieksmi, izglītojamajam jābūt pakļautam ticamam lomu modelim vai pārliecinošiem argumentiem.

Gagne ierosina, ka intelektuālo prasmju apguves uzdevumus var sakārtot hierarhijā atbilstoši sarežģītībai: stimulu atpazīšana, reakcijas ģenerēšana, sekojoša procedūra, terminoloģijas lietošana, diskriminācija, koncepcijas veidošana, noteikumu piemērošana un problēmu risināšana. Hierarhijas galvenā nozīme ir identificēt priekšnoteikumus, kas būtu jāpabeidz, lai atvieglotu mācīšanos katrā līmenī. Priekšnosacījumi tiek identificēti, veicot mācību / apmācības uzdevuma analīzi. Mācību hierarhijas nodrošina pamatu instrukcijas secībai.

Turklāt teorija ieskicē deviņi mācību notikumi un atbilstošie izziņas procesi :

(1) uzmanības piesaistīšana (uzņemšana)
(2) izglītojamo informēšana par mērķi (paredzamo laiku)
(3) stimulēt iepriekšējo mācību atsaukšanu (iegūšanu)
(4) uzrādot stimulu (selektīva uztvere)
(5) mācību norādījumu nodrošināšana (semantiskais kodējums)
(6) veiktspējas veicināšana (reaģēšana)
(7) atgriezeniskās saites nodrošināšana (pastiprināšana)
(8) veiktspējas novērtēšana (izguve)
(9) saglabāšanas un pārsūtīšanas uzlabošana (vispārināšana).

Šiem notikumiem būtu jāatbilst vai jānodrošina apmācībai nepieciešamie apstākļi, un tie būtu jākalpo par pamatu mācību izstrādāšanai un piemērotu informācijas nesēju izvēlei (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Darbības joma / piemērošana:

Kamēr Gagne teorētiskais ietvars aptver visus mācīšanās aspektus, teorijas uzmanības centrā ir intelektuālās prasmes. Teorija ir pielietota mācību projektēšanai visās jomās (Gagner & Driscoll, 1988). Sākotnējā formulējumā (Gagne, 1 962) īpaša uzmanība tika pievērsta militāro mācību iestatījumiem. Gagne (1987) aplūko mācību tehnoloģiju lomu mācībās.

Piemērs:

Šis piemērs ilustrē mācību secību, kas atbilst deviņiem mācību notikumiem mērķim “Atzīst vienādmalu trīsstūri”:

  1. Pievērsiet uzmanību - parādiet datoru ģenerētu trīsstūru dažādību
  2. Nosakiet mērķi - uzdodiet jautājumu: “Kas ir vienādmalu trīsstūris?”
  3. Atgādināt iepriekšējo izglītību - pārskatiet trijstūru definīcijas
  4. Pašreizējais stimuls - sniedziet vienādmalu trīsstūra definīciju
  5. Ceļvedis - parādiet piemēru, kā izveidot vienādmalu
  6. Acīmredzama veiktspēja - palūdziet studentus izveidot 5 dažādus piemērus
  7. Sniedziet atsauksmes - pārbaudiet visus piemērus kā pareizus / nepareizus
  8. Novērtējiet sniegumu - sniedziet punktus un sanāciju
  9. Uzlabojiet saglabāšanu / pārsūtīšanu - parādiet objektu attēlus un palūdziet studentiem noteikt vienādmalu līnijas

Gagne (1985, 12. nodaļa) sniedz notikumu piemērus katrai mācību rezultātu kategorijai.

Principi:

  1. Dažādiem mācību rezultātiem ir nepieciešami dažādi norādījumi.
  2. Mācīšanās notikumi ietekmē izglītojamo tādā veidā, kas veido mācīšanās nosacījumus.
  3. Konkrētās operācijas, kas veido mācību pasākumus, katram atšķirīgam mācību rezultāta veidam ir atšķirīgas.
  4. Mācīšanās hierarhijas nosaka, kādas intelektuālās prasmes ir jāapgūst, un instrukciju secību.

Atsauces:

  • Gagne, R. (1962). Militārā apmācība un mācīšanās principi. Amerikāņu psihologs, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Mācīšanās nosacījumi (4. izdevums). Ņujorka: Holts, Rineharts un Vinstons.
  • Gagne, R. (1987). Mācību tehnoloģijas pamati. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum asoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Instrukciju apguves pamati (2.redakcija). Englewood Cliffs, NJ: Prentice zāle.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Mācību dizaina principi (4. izdevums). Fortvorta, Teksasa: HBJ koledžas izdevēji.

Andragoģija (M. Knowles)

Pārskats:

Knowles andragoģijas teorija ir mēģinājums izstrādāt teoriju īpaši pieaugušo izglītībai. Knowles uzsver, ka pieaugušie ir uz sevi vērsti un cer uzņemties atbildību par lēmumiem. Pieaugušo izglītības programmās jāņem vērā šis būtiskais aspekts.

Andragoģija izdara šādus pieņēmumus par mācīšanās plānošanu: (1) pieaugušajiem jāzina, kāpēc viņiem kaut kas jāiemācās (2) pieaugušajiem jāiemācās eksperimentāli, (3) pieaugušie pieeja mācībām ir problēmu risināšana, un (4) pieaugušie mācās vislabāk, ja tēmai ir tūlītēja vērtība.

Praktiski andragoģija nozīmē, ka pieaugušo apmācībai vairāk jākoncentrējas uz procesu un mazāk uz pasniedzamo saturu. Visnoderīgākās ir tādas stratēģijas kā gadījumu izpēte, lomu spēles, simulācijas un pašnovērtēšana. Instruktori uzņemas koordinatora vai resursa lomu, nevis pasniedzēja vai kvalifikācijas pakāpi.

Darbības joma / piemērošana:

Andragoģija attiecas uz jebkura veida pieaugušo izglītību, un tā tiek plaši izmantota organizatorisko apmācības programmu izstrādē (īpaši “mīksto prasmju” jomās, piemēram, vadības attīstībā).

Piemērs:

Knowles (1984, D pielikums) sniedz andragoģijas principu piemērošanas piemērus personālā datora apmācības projektēšanai:

  1. Jāizskaidro, kāpēc tiek mācītas konkrētas lietas (piemēram, noteiktas komandas, funkcijas, operācijas utt.)
  2. Instrukcijai jābūt orientētai uz uzdevumu, nevis iegaumēšanu - mācību darbībām jābūt saistītām ar kopējiem veicamajiem uzdevumiem.
  3. Instrukcijā būtu jāņem vērā plašais un dažāda līmeņa izglītojamo loks; mācību materiāliem un aktivitātēm vajadzētu ļaut dažāda līmeņa / veida iepriekšējai pieredzei ar datoru.
  4. Tā kā pieaugušie sevi virza, instrukcijām būtu jāļauj izglītojamajiem atklāt lietas sev, sniedzot norādījumus un palīdzību, ja tiek pieļautas kļūdas.

Principi:

  1. Pieaugušie jāiesaista viņu mācību plānošanā un novērtēšanā.
  2. Pieredze (ieskaitot kļūdas) ir pamats mācību aktivitātēm.
  3. Pieaugušie visvairāk interesējas par mācību priekšmetiem, kuriem ir tieša saistība ar viņu darbu vai personīgo dzīvi.
  4. Pieaugušo izglītība ir vērsta uz problēmu, nevis uz saturu.

Atsauces:

  • Knowles, M. (1975). Pašpārvaldīta mācīšanās. Čikāga: Follets.
  • Knowles, M. (1984). Pieaugušais izglītojamais: novārtā atstāta suga (3. red.). Hjūstona, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragoģija darbībā. Sanfrancisko: Jossey-Bass.

Mācības situācijā (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Pārskats:

Lave apgalvo, ka mācīšanās, kāda tā parasti notiek, ir aktivitātes, konteksta un kultūras funkcija, kurā tā notiek (t.i., tā atrodas). Tas ir pretstatā lielākajai daļai mācību stundu, kas saistīta ar abstraktām un ārpus konteksta esošām zināšanām. Sociālā mijiedarbība ir kritiska lokalizētās mācīšanās sastāvdaļa - izglītojamie iesaistās “prakses kopienā”, kas iemieso noteiktus uzskatus un uzvedību, kas jāiegūst. Kad iesācējs vai jaunpienācējs pārceļas no šīs kopienas perifērijas uz centru, viņi kļūst aktīvāki un iesaistās kultūrā, un tāpēc viņi uzņemas eksperta vai vecmeistara lomu. Turklāt atrašanās vietas mācīšanās parasti ir netīša, nevis apzināta. Šīs idejas Lave & Wenger (1991) sauc par “likumīgas perifērijas līdzdalības procesu”.

Citi pētnieki ir tālāk attīstījuši lokālās mācīšanās teoriju. Brauns, Kolinss un Duguids (1989) uzsver kognitīvās mācekļa prakses ideju: “Kognitīvā māceklība atbalsta mācīšanos domēnā, ļaujot studentiem iegūt, attīstīt un izmantot kognitīvos rīkus autentiskā domēna darbībā. Mācīšanās gan skolā, gan ārpus tās notiek, izmantojot sociālu sadarbību un zināšanu sociālo veidošanu. ” Brauns et al. uzsvērt arī nepieciešamību pēc jaunas mācīšanas epistemoloģijas - tādu, kas uzsver aktīvu uztveri pār jēdzieniem un attēlojumu. Suchmans (1988) pēta esošo mācību sistēmu mākslīgā intelekta kontekstā.

Situācijai raksturīgai mācībai ir priekšteči Gibsona (pieejamības teorija) un Vygotsky (sociālā mācīšanās) darbā. Turklāt Šēnfelda teorija par matemātisko problēmu risināšanu iemieso dažus no kritiskajiem elementiem, kas atrodas mācību sistēmā.

Darbības joma / piemērošana:

Mācības situācijā ir vispārēja zināšanu iegūšanas teorija. To piemēroja uz tehnoloģijām balstītu mācību pasākumu kontekstā skolām, kas koncentrējas uz problēmu risināšanas prasmēm (Cognition & Technology Group Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) piedāvā rakstu krājumu, kurā aprakstītas dažādas teorijas perspektīvas.

Piemērs:

Lave & Wenger (1991) sniedz apmācību par atrašanās vietu piecās dažādās situācijās: Yucatec vecmātes, vietējie drēbnieki, kara flotes ceturtdaļmeistari, gaļas griezēji un alkoholiķi. Visos gadījumos zināšanas un prasmes tika pakāpeniski apgūtas, jo iesācēji no ikdienas darbiem mācījās no ekspertiem.

Principi:

  1. Zināšanas jāsniedz autentiskā kontekstā, t.i., iestatījumos un lietojumprogrammās, kas parasti ietvertu šīs zināšanas.
  2. Mācīšanās prasa sociālo mijiedarbību un sadarbību.

Atsauces:

  • Brauns, Dž. S., Kolinss, A. un Duguids, S. (1989). Vietējā izziņa un mācīšanās kultūra. Izglītības pētnieks, 18 (1), 32-42.
  • Izziņas un tehnoloģiju grupa Vanderbiltā (1993. gada marts). No jauna novietota novietota instrukcija un izziņa par atrašanās vietu. Izglītības tehnoloģija, 33. (3), 52. – 70.
  • Lave, J. (1988). Izziņa praksē: prāts, matemātika un kultūra ikdienas dzīvē. Kembridža, Lielbritānija: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situācija mācībās: likumīga dalība periperālajā programmā. Kembridža, Lielbritānija: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Situētās mācīšanās perspektīvas. Englewood Cliffs, NJ: Izglītības tehnoloģiju publikācijas.
  • Suchman, L. (1988). Plāni un veiktās darbības: Cilvēka / mašīnas komunikācijas problēma. Kembridža, Lielbritānija: Cambridge University Press.

Ģenētiskā epistemoloģija (J. Piaget)

Pārskats:

Sešu gadu desmitu laikā Žans Piažāts vadīja naturālistisku pētījumu programmu, kas ir dziļi ietekmējusi mūsu izpratni par bērna attīstību. Piažits savu vispārējo teorētisko ietvaru sauca par “ģenētisko epistemoloģiju”, jo viņu galvenokārt interesēja tas, kā zināšanas attīstījās cilvēku organismos. Piažētam bija pieredze gan bioloģijā, gan filozofijā, un abu šo disciplīnu koncepcijas ietekmē viņa teorijas un bērna attīstības izpēti.

Viņa teorijā galvenā loma ir izziņas struktūras jēdzienam. Kognitīvās struktūras ir fiziskas vai garīgas darbības paraugi, kas ir specifiskas intelekta darbības pamatā un atbilst bērna attīstības posmiem. Saskaņā ar Piaget ir četras primārās izziņas struktūras (t.i., attīstības stadijas): sensorimotor, pirmsoperācijas, konkrētas operācijas un formālās operācijas. Sensora motorā (0–2 gadi) intelekts izpaužas kā motora darbības. Intelektam pirmsoperācijas periodā (3–7 gadi) ir intīms raksturs. Kognitīvā struktūra konkrētajā darbības posmā (8-11 gadi) ir loģiska, bet ir atkarīga no konkrētām atsaucēm. Formālo operāciju pēdējā posmā (12-15 gadi) domāšana ietver abstrakcijas.

Kognitīvās struktūras mainās caur adaptācijas procesiem: asimilāciju un pielāgošanos. Asimilācija ietver notikumu interpretāciju pēc esošās kognitīvās struktūras, turpretī pielāgošanās nozīmē kognitīvās struktūras maiņu, lai saprastu apkārtējo vidi. Kognitīvā attīstība sastāv no pastāvīgiem centieniem pielāgoties videi asimilācijas un pielāgošanās ziņā. Šajā ziņā Piaget teorija pēc būtības ir līdzīga citām konstruktīvisma mācīšanās perspektīvām (piemēram, Bruner, Vygotsky).

Kaut arī Piaget identificētie izziņas attīstības posmi ir saistīti ar raksturīgiem vecuma periodiem, tie katram indivīdam atšķiras. Turklāt katram posmam ir daudz detalizētu strukturālo formu. Piemēram, konkrētajam darbības periodam ir vairāk nekā četrdesmit atšķirīgas struktūras, kas aptver klasifikāciju un attiecības, telpiskās attiecības, laiku, kustību, iespēju, skaitu, saglabāšanu un mērījumus. Līdzīgu detalizētu intelektuālo funkciju analīzi sniedz tādas inteliģences teorijas kā Guilfords, Gardners un Šternbergs.

Darbības joma / piemērošana:

Piažē pētīja savas teorijas ietekmi uz visiem izziņas, intelekta un morālās attīstības aspektiem. Daudzi no Piaget eksperimentiem bija vērsti uz matemātisko un loģisko jēdzienu attīstību. Teorija ir plaši izmantota mācību praksē un mācību programmu izstrādē pamatizglītībā (piemēram, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piaget idejas ir ļoti ietekmējušas citus, piemēram, Seymour Papert.

Piemērs:

Piaget teorijas pielietošana dod konkrētus ieteikumus noteiktā izziņas attīstības posmā. Piemēram, ar bērniem sensora motorā skolotājiem jācenšas nodrošināt bagātīgu un stimulējošu vidi ar plašiem priekšmetiem, ar kuriem spēlēties. No otras puses, ar bērniem konkrētā ekspluatācijas posmā mācību darbībām jāietver klasifikācijas, pasūtīšanas, izvietojuma un saglabāšanas problēmas, izmantojot betona objektus.

Principi:

  1. Bērni sniegs dažādus realitātes skaidrojumus dažādos kognitīvās attīstības posmos.
  2. Kognitīvo attīstību veicina, nodrošinot aktivitātes vai situācijas, kas iesaistās izglītojamos un prasa adaptāciju (t.i., asimilāciju un pielāgošanos).
  3. Mācību materiālos un aktivitātēs jāietver atbilstoša līmeņa motoriskās vai garīgās operācijas attiecīgā vecuma bērnam; Izvairieties no studentiem lūgt veikt uzdevumus, kas pārsniedz viņu pašreizējās izziņas iespējas.
  4. Izmantojiet mācību metodes, kurās aktīvi iesaistās studenti un tiek izvirzīti izaicinājumi.

Atsauces:

  • Brainerd, C. (1978). Piaget intelekta teorija. Englewood Cliffs, NJ: Prentice zāle.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget pedagogiem (2. ed.). Kolumbs, OH: Čārlzs Merils.
  • Flavell, J. H. (1963). Žana Piažeta attīstības psiholoģija. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J. M. & Reid, D.K. (1981). Piaget un Inhelder mācīšanās teorija. Montereja, Kalifornija: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Bērna pasaules koncepcija. NY: Harkorts, Brass Jovanovičs.
  • Piaget, J. (1932). Bērna morālais spriedums. NY: Harkorts, Brass Jovanovičs.
  • Piaget, J. (1969). Uztveres mehānismi. Londona: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paigets, Dž. (1970). Izglītības zinātne un bērna psiholoģija. NY: Grosmens.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Bērna psiholoģija. NY: Pamata grāmatas.
  • Piažē, Dž. Un Inhelders, B. (1973). Atmiņa un intelekts. NY: Pamata grāmatas.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget klases skolotājam. NY: Longmens.

Pieņēmumu teorija (D. Ausubela)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Pārskats:

Ausubela teorija ir saistīta ar to, kā indivīdi skolas vidē no verbālām / tekstuālām prezentācijām apgūst lielu daudzumu nozīmīga materiāla (atšķirībā no teorijām, kas izstrādātas laboratorijas eksperimentu kontekstā). Saskaņā ar Auubel teikto, mācīšanās balstās uz pārraudzības, reprezentācijas un kombinatoriskajiem procesiem, kas notiek informācijas saņemšanas laikā. Primārais mācīšanās process ir subumings, kurā jauns materiāls ir saistīts ar atbilstošām idejām esošajā kognitīvajā struktūrā, balstoties uz pamatiem, kas nav verbatim. Kognitīvās struktūras atspoguļo visas mācīšanās pieredzes atlikumu; aizmirst notiek tāpēc, ka noteiktas detaļas tiek integrētas un tiek zaudēta individuālā identitāte.

Galvenais Ausubel piedāvātais mācību mehānisms ir iepriekšēju rīkotāju izmantošana:

Šie organizatori tiek iepazīstināti pirms pašas mācīšanās, un viņi tiek iepazīstināti arī ar augstāku abstrakcijas, vispārīguma un iekļautības līmeni; un tā kā konkrētā organizatora vai organizatoru sērijas materiālais saturs tiek izvēlēts, pamatojoties uz tā piemērotību iepriekšējā materiāla skaidrošanai, integrēšanai un savstarpējai saistībai, šī stratēģija vienlaikus atbilst gan materiālajiem, gan programmēšanas kritērijiem organizācijas spēka uzlabošanai. kognitīvās struktūras. ” (1963, 81. lpp.).

Ausubela uzsver, ka iepriekšējie organizatori atšķiras no pārskatiem un kopsavilkumiem, kuros vienkārši uzsvērtas galvenās idejas, un tie tiek prezentēti tādā pašā abstrakcijas un vispārīguma līmenī kā pārējais materiāls. Organizatori darbojas kā tilts starp jauno mācību materiālu un esošajām saistītajām idejām.

Ausubela teorijai ir līdzības ar Geštalta teorijām un tām, kurās kā centrālais princips ir iesaistīta shēma (piemēram, Bartlett). Ir arī līdzības ar Brunera “spirālveida mācīšanās” modeli, lai gan Ausubela uzsver, ka subpumpēšana nozīmē esošo kognitīvo struktūru reorganizāciju, nevis jaunu struktūru attīstību, kā liecina konstruktīvisma teorijas. Acīmredzot Ausubelu ietekmēja Piažē darbs pie izziņas attīstības.

Darbības joma / piemērošana:

Ausubels skaidri norāda, ka viņa teorija attiecas tikai uz uzņemšanu (ekspozīcijas) mācīšanos skolas vidē. Viņš atšķir uzņemšanas mācības no rotācijas un atklāšanas mācībām; pirmais tāpēc, ka tas neietver subumpāciju (t.i., jēgpilnus materiālus), un otrais tāpēc, ka izglītojamajam informācija ir jāatrod, risinot problēmas. Ir veikts liels skaits pētījumu par iepriekšējo organizētāju ietekmi uz mācīšanos (sk. Ausubel, 1968, 1978).

Piemērs:

Ausubels (1963, 80. lpp.) Citē Boida patoloģijas mācību grāmatu kā progresīvas diferenciācijas diferenciācijas piemēru, jo grāmatā informācija tiek sniegta atbilstoši vispārējiem procesiem (piemēram, iekaisums, deģenerācija), nevis aprakstot orgānu sistēmas izolēti. Viņš arī citē Fizikālās zinātnes studiju komitejas mācību programmu, kurā tiek organizēts materiāls pēc galvenajām fizikas idejām, nevis principiāla vai parādīga diskusija pa gabaliņiem (78. lpp.).

Principi:

  1. Vispirms ir jāizklāsta vispārīgākās priekšmeta idejas, un pēc tam tās pakāpeniski jānošķir detaļu un specifikas ziņā.
  2. Mācību materiālos jācenšas integrēt jaunu materiālu ar iepriekš sniegto informāciju, salīdzinot un salīdzinot jaunās un vecās idejas.

Atsauces:

  • Ausubels, D. (1963). Jēgpilnas verbālās mācīšanās psiholoģija. Ņujorka: Grune & Stratton.
  • Ausubels, D. (1978). Aizstāvot iepriekšējus organizatorus: atbilde kritiķiem. Izglītības pētījumu apskats, 48, 251–257.
  • Ausubela, D., Novaks, J., & Hanesian, H. (1978). Izglītības psiholoģija: kognitīvs skatījums (2. izd.). Ņujorka: Holts, Rineharts un Vinstons.

Komponentu displeja teorija (M.D. Merrill)

Pārskats:

Komponentu displeja teorija (CDT) klasificē mācīšanos divās dimensijās: saturā (fakti, jēdzieni, procedūras un principi) un izpildījumā (atcerēšanās, lietošana, vispārinājumi). Teorija nosaka četras primārās prezentācijas formas: noteikumi (vispārīguma ekspozīcijas prezentācija), piemēri (eksemplāru eksemplāru prezentācija), atsaukšana (inkvizitīvā vispārība) un prakse (inkvizitīvā instance). Sekundārajās prezentācijas formās ietilpst: priekšnoteikumi, mērķi, palīdzība, mnemonika un atsauksmes.

Teorija precizē, ka instrukcija ir efektīvāka, ja tā satur visas nepieciešamās sākotnējās un sekundārās formas. Tādējādi visa nodarbība sastāvētu no mērķa, kam sekotu daži noteikumu, piemēru, atsaukšanas, prakses, atgriezeniskās saites, palīdzības un mnemonikas apvienojumi, kas piemēroti priekšmetam un mācību uzdevumam. Patiešām, teorija liek domāt, ka dotajam mērķim un izglītojamajam ir unikāla prezentācijas formu kombinācija, kas dod visefektīvāko mācību pieredzi.

Merrils (1983) izskaidro pieņēmumus par izziņu, kas ir CDT pamatā. Atzīstot vairākus dažādus atmiņas veidus, Merrill apgalvo, ka asociatīvās un algoritmiskās atmiņas struktūras ir tieši saistītas ar attiecīgi Atcerēties un Lietot / Atrast veiktspējas komponentus. Asociatīvā atmiņa ir hierarhiska tīkla struktūra; algoritmiskā atmiņa sastāv no shēmas vai noteikumiem. Algoritmiskajā atmiņā atšķirība starp izpildījumu izmantošanu un atrašanu ir esošās shēmas izmantošana ievades apstrādei, salīdzinot ar jaunas shēmas izveidošanu, pārkārtojot esošos noteikumus.

Nozīmīgs CDT ietvara aspekts ir izglītojamo kontrole, t.i., ideja, ka izglītojamie var izvēlēties savas mācību stratēģijas satura un prezentācijas komponentu ziņā. Šajā ziņā instrukcija, kas izstrādāta saskaņā ar CDT, nodrošina augstu individualizācijas pakāpi, jo studenti var pielāgot mācīšanos atbilstoši savām vēlmēm un stilam.

Pēdējos gados Merrill ir prezentējis jaunu CDT versiju ar nosaukumu Component Design Theory (Merrill, 1994). Šai jaunajai versijai ir vairāk makro fokusa nekā sākotnējai teorijai, uzsverot kursu struktūras (nevis stundas) un mācību darījumus, nevis prezentācijas formas. Turklāt konsultantu stratēģijas ir aizstājušas izglītojamo kontroles stratēģijas. Jaunās CDT teorijas izstrāde ir bijusi cieši saistīta ar darbu pie ekspertu sistēmām un autorizēšanas rīkiem mācību projektēšanai (piemēram, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Darbības joma / piemērošana:

CDT norāda, kā noformēt instrukcijas jebkuram kognitīvajam domēnam. CDT nodrošināja pamatu stundu izstrādei TICCIT datorizētā mācību sistēmā (Merrill, 1980). Tas bija arī pamats Instrukcijas kvalitātes profilam, kas ir mācību materiālu kvalitātes kontroles rīks (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Piemērs:

Ja mēs izstrādātu pilnu stundu par vienādmalu trīsstūriem saskaņā ar CDT, tai būtu šādas minimālās sastāvdaļas:

  • Mērķis - definējiet vienādmalu trīsstūri (atcerieties, lietojiet)
  • Vispārīgums - definīcija (atribūti, attiecības)
  • Piemērs - piemēri (klāt esošie atribūti, attēlojumi)
  • Vispārējā prakse - valsts definīcija
  • Tiesu prakse - klasificēt (klāt atribūti)
  • Atsauksmes - pareizi vispārinājumi / gadījumi
  • Izstrāde - palīdz, priekšnosacījumi, konteksts

Ja vispārīgumu pasniegtu paskaidrojums vai ilustrācija, kam sekotu prakses piemēri, tā būtu ekspozīcijas stratēģija (EG, Eeg). No otras puses, ja studentiem tiktu prasīts atklāt vispārīgumu, pamatojoties uz prakses piemēriem, tā būtu zinātkāres stratēģija (IG, Ieg).

Principi :

  1. Instrukcija būs efektīvāka, ja ir visas trīs galvenās izrādes formas (atcerieties, izmantojiet, vispārīgums).
  2. Sākumskolas formas var pasniegt, izmantojot skaidrojošu vai inkvizitīvu mācību stratēģiju
  3. Primāro formu secība nav kritiska, ja tās visas ir.
  4. Studentiem jādod iespēja kontrolēt saņemto gadījumu skaitu vai prakses priekšmetus.

Atsauces:

  • Li, Z. & Merrill, M. D. (1991). ID Expert 2.0: Projektēšanas teorija un process. Izglītības tehnoloģiju izpēte un attīstība, 39 (2), 53–69.
  • Merrill, M. D. (1980). Izglītojamo kontrole datorizētās mācībās. Datori un izglītība, 4, 77-95.
  • Merrill, M. D. (1983). Komponentu displeja teorija. In C. Reigeluth (ed.), Instrukcionālās dizaina teorijas un modeļi. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1987). Nodarbība, kuras pamatā ir komponentu displeja teorija. In C. Reigeluth (ed.), Instrukcionālās dizaina teorijas darbībā. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1994). Mācību dizaina teorija. Englewood Cliffs, NJ: Izglītības tehnoloģiju publikācijas.
  • Merrill, M. D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Mācību transakciju teorija: ievads. Izglītības tehnoloģija, 31. (6), 7. – 12.
  • Merrill, M. D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Mācību kvalitātes profils: mācību programmas novērtēšanas un veidošanas rīks. H. O’Neil (ed.), Instrukciju sistēmu attīstības procedūras. Ņujorka: Academic Press.

Pieredzes mācīšanās (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Pārskats:

Rodžerss izdalīja divus mācīšanās veidus: kognitīvo (bezjēdzīgo) un pieredzes (nozīmīgo). Pirmais atbilst akadēmiskajām zināšanām, piemēram, vārdu krājuma apgūšanai vai reizināšanas tabulām, un otrais attiecas uz lietišķajām zināšanām, piemēram, motoru apgūšanai, lai labotu automašīnu. Atšķirības atslēga ir tā, ka eksperimentālā mācīšanās attiecas uz izglītojamā vajadzībām un vēlmēm. Rodžersa uzskaita šīs pieredzes apguves īpašības: personīga iesaiste, pašiniciatīva, izglītojamā novērtēta un visaptveroša ietekme uz izglītojamo.

Rodžersam pieredzes iegūšana ir līdzvērtīga personīgajām pārmaiņām un izaugsmei. Rodžerss uzskata, ka visiem cilvēkiem ir dabiska tieksme mācīties; skolotāja uzdevums ir atvieglot šādu mācīšanos. Tas ietver: (1) pozitīva mācību vides izveidošanu, 2) izglītojamā (-u) mērķu noskaidrošanu, (3) mācību resursu organizēšanu un pieejamības nodrošināšanu, (4) mācību intelektuālo un emocionālo komponentu līdzsvarošanu un (5) ) dalīties ar jūtām un domām ar izglītojamajiem, bet nedominēt.

Pēc Rodžersa teiktā, mācīšanās tiek atvieglota, ja: (1) students pilnībā piedalās mācību procesā un var kontrolēt tā būtību un virzienu, (2) tas galvenokārt ir balstīts uz tiešu konfrontāciju ar praktiskām, sociālām, personiskām vai pētniecības problēmām, un (3) Pašnovērtēšana ir galvenā progresa vai panākumu novērtēšanas metode. Rodžerss arī uzsver mācīšanās mācīties nozīmi un atvērtību pārmaiņām.

Rodžersa mācīšanās teorija attīstījās kā daļa no humānistiskās izglītības kustības (piemēram, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Darbības joma / piemērošana:

Rodžersa mācīšanās teorija izriet no viņa uzskatiem par psihoterapiju un humānistisko pieeju psiholoģijai. Tas galvenokārt attiecas uz pieaugušajiem izglītojamajiem un ir ietekmējis citas pieaugušo izglītības teorijas, piemēram, Knowles un Cross. Combs (1982) pēta Rodžersa darba nozīmi izglītībā. Rodžerss un Frībergs (Rodžerss un Frībergs (1994)) apspriež praktiskās mācīšanās ietvara piemērošanu klasē.

Piemērs:

Persona, kas vēlas kļūt bagāta, varētu meklēt grāmatas vai nodarbības par ekonomiku, investīcijām, lieliem finansistiem, banku darbību utt. Šāda persona uztvers (un iemācīsies) visu informāciju, kas sniegta par šo tēmu, daudz savādāk nekā tā, kurai piešķirta lasīšana vai klase.

Principi:

  1. Nozīmīga mācīšanās notiek, ja mācību priekšmets attiecas uz studenta personīgajām interesēm
  2. Mācīšanās, kas apdraud sevi (piemēram, jauna attieksme vai perspektīvas), ir vieglāk asimilējama, ja ārējie draudi ir minimāli
  3. Mācīšanās notiek ātrāk, ja pašiem draudi ir zemi
  4. Pašiniciatīvas mācīšanās ir ilgstošākā un izplatītākā.

Atsauces:

  • Ķemmes, A.W. (1982). Efektīva izglītība vai tās vispār nav. Izglītības vadība, 39 (7), 494-497.
  • Pattersons, C.H. (1973). Humānā izglītība. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rodžerss, C. R. (1969). Brīvība mācīties. Kolumbs, OH: Merrill.
  • Rodžerss, C. R. un Freibergs, H. J. (1994). Mācīšanās brīvība (3. ed.) Kolumbs, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humānā izglītība. St Louis, MO: Mosbija.

Intelekta struktūra (J. P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Pārskats:

Džilforda intelekta struktūras (SI) teorijā intelekts tiek uzskatīts par operāciju, saturu un produktiem. Pastāv 5 operāciju veidi (izziņa, atmiņa, atšķirīga producēšana, konverģenta veidošana, novērtēšana), 6 produktu veidi (vienības, klases, sakari, sistēmas, pārvērtības un implikācijas) un 5 veidu saturs (vizuāls, dzirdams, simbolisks , semantiskā, uzvedības). Tā kā katra no šīm dimensijām ir neatkarīga, teorētiski ir 150 dažādi intelekta komponenti.

Intelekta struktūra

Guilfords izpētīja un izstrādāja plašu psihometrisko testu klāstu, lai izmērītu SI teorijas prognozētās īpašās spējas. Šie testi sniedz teorētiski piedāvāto daudzo spēju operatīvu definīciju. Turklāt faktoru analīze tika izmantota, lai noteiktu, kuri testi rādīja vienādas vai atšķirīgas spējas.

Sākotnēji ir interesanti atzīmēt, ka būtisks stimuls Guilforda teorijai bija viņa interese par radošumu (Guilford, 1950). Atšķirīgā ražošanas operācija identificē vairākus dažādus radošo spēju veidus.

Darbības joma / piemērošana:

SI teorija ir paredzēta kā vispārēja cilvēka intelekta teorija. Tās galvenais pielietojums (papildus izglītības pētījumiem) ir bijis personāla atlasē un darbā iekārtošanā. Meeker (1969) pēta tā pielietojumu izglītībā.

Piemērs:

Šis piemērs ilustrē trīs cieši saistītas spējas, kas atšķiras darbības, satura un produkta ziņā. Semantisko vienību (EMS) novērtēšanu mēra ar ideālās plūsmas testu, kurā indivīdiem tiek lūgts novērtēt koncepcijas. Piemēram: “Kurš no šiem priekšmetiem vislabāk un labāk atbilst kritērijiem: gludeklis, poga, tenisa bumba vai spuldzīte? No otras puses, atšķirīgai semantisko vienību (DMU) ražošanai būtu nepieciešams, lai persona uzskaitītu visus priekšmetus, par kuriem viņi domā, kuri noteiktā laika posmā ir apaļi un smagi. Atšķirīgā simbolisko vienību (DSU) ražošanā ir ietverta atšķirīga satura kategorija nekā DMU, ​​proti, vārdi (piem., “Uzskaitīt visus vārdus, kas beidzas ar“ ciju ”). Atšķirīga semantisko attiecību (DMR) veidošana nozīmētu ideju ģenerēšanu, kas balstītas uz attiecībām. Šīs spējas pārbaudes vienības piemērs ir teikuma trūkstošā vārda norādīšana: “Migla ir tikpat ____ kā sūklis” (piemēram, smaga, mitra, pilna).

Principi:

  1. Spriešanas un problēmu risināšanas prasmes (konverģences un atšķirīgas darbības) var iedalīt 30 atšķirīgās spējās (6 produkti x 5 saturs).
  2. Atmiņas operācijas var iedalīt 30 dažādās prasmēs (6 produkti x 5 saturs).
  3. Iemaņas lēmumu pieņemšanā (vērtēšanas operācijas) var iedalīt 30 atšķirīgās spējās (6 produkti x 5 saturs).
  4. Ar valodu saistītās prasmes (izziņas operācijas) var iedalīt 30 atšķirīgās spējās (6 produkti x 5 saturs).

Atsauces:

  • Džilfords, Dž. P. (1950). Jaunrade. Amerikas psihologs, 5, 444-454.
  • Džilfords, Dž. P. (1967). Cilvēka intelekta būtība. Ņujorka: Makgreivs.
  • Džilfords, Dž. P. un Hoepfners, R. (1971). Saprāta analīze. Ņujorka: Makgreivs.
  • Džilfords, Dž. P. (1982). Kognitīvās psiholoģijas neskaidrības: daži ieteiktie līdzekļi. Psiholoģiskais apskats, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Intelekta struktūra. Kolumbs, OH: Merrill.

Connectionism (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Pārskats:

Thorndike mācīšanās teorija atspoguļo uzvedības psiholoģijas sākotnējo S-R ietvaru: Mācīšanās ir asociāciju veidošanās starp stimuliem un reakcijām. Šādas asociācijas vai “ieradumus” pastiprina vai vājina S-R pāru raksturs un biežums. S-R teorijas paradigma bija izmēģinājumu un kļūdu apguve, kurā noteiktas reakcijas dominēja citās atlīdzības dēļ. Konferencionālisma (tāpat kā visas uzvedības teorijas) iezīme bija tā, ka mācīšanos varēja pienācīgi izskaidrot, neatsakoties no jebkādiem nenovērojamiem iekšējiem stāvokļiem.

Thorndike teorija sastāv no trim primārajiem likumiem: (1) ietekmes likums - tiek pastiprinātas reakcijas uz situāciju, kurai seko atalgojošs lietu stāvoklis, un tās kļūst par ierastām reakcijām uz šo situāciju, (2) gatavības likums - reakciju virkne tos var savienot kopā, lai sasniegtu kādu mērķi, kas bloķēšanas gadījumā radīs kairinājumu, un (3) vingrinājumu likums - saikne nostiprinās ar praksi un vājinās, kad prakse tiek pārtraukta. Spēkā stāšanās likuma rezultāts bija tāds, ka reakcijas, kas samazina iespējamību sasniegt apbalvojošu stāvokli (t.i., sodus, neveiksmes), samazināsies.

Teorija liecina, ka mācīšanās pārnešana ir atkarīga no identisku elementu klātbūtnes sākotnējā un jaunajā mācību situācijā; t.i., pārsūtīšana vienmēr ir specifiska, nekad nav vispārīga. Jaunākajās teorijas versijās tika ieviests “piederības” jēdziens; savienojumi ir vieglāk izveidojami, ja cilvēks uztver, ka stimuli vai reakcijas iet kopā (sal. Geštalta principi). Cits ieviestais jēdziens bija “polaritāte”, kas norāda, ka savienojumi notiek vieglāk tajā virzienā, kurā tie sākotnēji izveidojās, nekā pretēji. Thorndike iepazīstināja arī ar “efekta izplatības” ideju, t.i., atlīdzība ietekmē ne tikai savienojumu, kas tos radīja, bet arī īslaicīgi blakus esošos savienojumus.

Darbības joma / piemērošana:

Connectionism bija paredzēts kā vispārēja mācīšanās teorija dzīvniekiem un cilvēkiem. Thorndike īpaši interesējās par savas teorijas pielietojumu izglītībā, ieskaitot matemātiku (Thorndike, 1922), pareizrakstību un lasīšanu (Thorndike, 1921), intelekta mērīšanu (Thorndike et al., 1927) un pieaugušo mācīšanos (Thorndike al., 1928). ).

Piemērs:

Klasiskais Thorndike S-R teorijas piemērs bija kaķis, kurš iemācījās aizbēgt no “mīklu kastes”, nospiežot sviru kastes iekšpusē. Pēc daudzām pārbaudēm un kļūdām kaķis iemācās sasaistīt sviru (S) ar durvju atvēršanu (R). Šis S-R savienojums ir izveidots, jo tas rada apmierinošu stāvokli (izkļūšana no kastes). Vingrinājumu likumos norādīts, ka savienojums tika izveidots tāpēc, ka S-R savienošanās notika daudzkārt (spēkā stāšanās likums) un tika apbalvota (spēkā stāšanās likums), kā arī veidoja vienu secību (gatavības likums).

Principi:

  1. Mācīšanās prasa gan praksi, gan atalgojumu (spēkā esošie likumi / vingrinājumi)
  2. S-R savienojumu virkni var savienot kopā, ja tie pieder vienai un tai pašai darbību secībai (gatavības likums).
  3. Mācīšanās nodošana notiek iepriekš radušos situāciju dēļ.
  4. Intelekts ir iemācīto savienojumu skaita funkcija.

Atsauces:

  • Thorndike, E. (1913). Izglītības psiholoģija: Mācīšanās psiholoģija. New York: Skolotāju koledžas prese.
  • Thorndike, E. (1921). Skolotāja vārdu grāmata. Ņujorka: Skolotāju koledža.
  • Thorndike, E. (1922). Aritmētikas psiholoģija. Ņujorka: Makmillans.
  • Thorndike, E. (1932). Mācīšanās pamati. New York: Skolotāju koledžas prese.
  • Thorndike, E. at al. (1927). Saprāta mērīšana. New York: Skolotāju koledžas prese.
  • Thorndike, E. et al. (1928), pieaugušo izglītība. Ņujorka: Makmillans

Informācijas apstrādes teorija (G. Millers)

Pārskats:

Džordžs A. Millers ir sniedzis divas teorētiskas idejas, kas ir fundamentālas izziņas psiholoģijā un informācijas apstrādes ietvarā.

Pirmais jēdziens ir “šķelšanās” un īslaicīgās atmiņas ietilpība. Millers (1956) iepazīstināja ar ideju, ka īstermiņa atmiņa varētu glabāt tikai 5-9 informācijas fragmentus (septiņi plus vai mīnus divi), kur rieciens ir jebkura nozīmīga vienība. Rieciens var attiekties uz cipariem, vārdiem, šaha pozīcijām vai cilvēku sejām. Sadalīšanas jēdziens un īslaicīgās atmiņas ierobežotā ietilpība kļuva par visu turpmāko atmiņas teoriju pamatelementu.

Otrais jēdziens ir TOTE (Test-Operate-Test-Exit), kuru ierosinājuši Milleri, Galanters un Pribrams (1960). Millers et al. ierosināja, ka TOTE būtu jāaizstāj stimula reakcija kā uzvedības pamatvienība. TOTE vienībā tiek pārbaudīts mērķis, lai noskaidrotu, vai tas ir sasniegts, un, ja ne, mērķa sasniegšanai tiek veikta operācija; šo testa-darbības ciklu atkārto, līdz galu galā mērķis tiek sasniegts vai pamests. TOTE koncepcija nodrošināja pamatu daudzām sekojošām problēmu risināšanas (piemēram, GPS) un ražošanas sistēmu teorijām.

Darbības joma / piemērošana:

Informācijas apstrādes teorija ir kļuvusi par vispārēju cilvēka izziņas teoriju; šķelšanās parādība ir pārbaudīta visos izziņas apstrādes līmeņos.

Piemērs:

Klasiskais gabalu piemērs ir spēja atcerēties garās bināro skaitļu kārtas, jo tās var iekodēt decimāldaļās. Piemēram, secību 0010 1000 1001 1100 1101 1010 varētu viegli atcerēties kā 2 8 9 C D A. Protams, tas derētu tikai tam, kurš var pārveidot bināros skaitļus heksadecimālos skaitļus (t.i., gabalos ir “jēgpilni”).

Klasiskais TOTE piemērs ir plāns nagu āmurēšanai. Izejas pārbaude nosaka, vai nagu nav vienā līmenī ar virsmu. Ja nagu pielīp, tad āmuru pārbauda, ​​lai noskaidrotu, vai tas nav uz augšu (pretējā gadījumā tas ir pacelts), un āmuram ir ļauts trāpīt naglā.

Principi:

  1. Īstermiņa atmiņa (vai uzmanības koncentrācija) ir ierobežota līdz septiņiem informācijas fragmentiem.
  2. Plānošana (TOTE vienību formā) ir būtisks izziņas process.
  3. Uzvedība ir hierarhiski organizēta (piemēram, gabali, TOTE vienības).

Atsauces:

  • Millers, G.A. (1956). Maģiskais skaitlis septiņi, plus vai mīnus divi: Daži mūsu informācijas apstrādes ierobežojumi. Psiholoģiskais apskats, 63, 81-97.
  • Millers, G. A., Galanters, E., un Pribrams, K. H. (1960). Plāni un uzvedības struktūra. Ņujorka: Holts, Rineharts un Vinstons.

Kognitīvās slodzes teorija (J. Swellers)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Pārskats:

Šī teorija liek domāt, ka mācīšanās vislabāk notiek apstākļos, kas ir saskaņoti ar cilvēka kognitīvo arhitektūru. Cilvēka kognitīvās arhitektūras struktūra, lai arī nav precīzi zināma, ir redzama, izmantojot eksperimentālo pētījumu rezultātus. Atzīstot Džordža Millera pētījumu, kas parāda, ka īslaicīgai atmiņai ir ierobežots to elementu skaits, ko tā vienlaikus var saturēt, Svillers izveido teoriju, kurā shēmas vai elementu kombinācijas tiek uzskatītas par izziņas struktūrām, kas veido indivīda zināšanu bāzi. (Sweller, 1988)

Ilgtermiņa atmiņas saturs ir “sarežģītas struktūras, kas ļauj mums uztvert, domāt un risināt problēmas”, nevis rote uzzinātu faktu grupa. Šīs struktūras, kas pazīstamas kā shēmas, ļauj mums traktēt vairākus elementus kā vienu elementu. Tās ir izziņas struktūras, kas veido zināšanu bāzi (Sweller, 1988). Shēmas tiek apgūtas visa mācību laikā, un tajās var būt arī citas shēmas.

Atšķirība starp ekspertu un iesācēju ir tāda, ka iesācējs nav iegādājies eksperta shēmas. Mācīšanās prasa mainīt ilgtermiņa atmiņas shematiskās struktūras, un to pierāda sniegums, kas progresē no neveikla, kļūdaina, lēna un grūti izlīdzināma un bez piepūles. Veiktspējas izmaiņas notiek tāpēc, ka, audzēknim arvien vairāk iepazīstoties ar materiālu, tiek mainītas ar materiālu saistītās izziņas īpašības, lai ar darba atmiņu to varētu efektīvāk apstrādāt.

Raugoties no instrukcijas viedokļa, informācija, kas atrodas mācību materiālā, vispirms ir jāapstrādā ar darba atmiņu. Lai notiktu shēmas iegūšana, instrukcija jāizstrādā tā, lai samazinātu darba atmiņas slodzi. Kognitīvās slodzes teorija attiecas uz metodēm darba atmiņas slodzes samazināšanai, lai atvieglotu izmaiņas ilgtermiņa atmiņā, kas saistītas ar shēmas iegūšanu.

Darbības joma / piemērošana:

Swellera teorijas vislabāk var izmantot kognitīvi sarežģīta vai tehniski sarežģīta materiāla mācību dizaina jomā. Viņš koncentrējas uz iemesliem, kāpēc cilvēkiem ir grūti apgūt šāda veida materiālus. Kognitīvās slodzes teorijai ir daudz iespaidu uz mācību materiālu noformējumu, kam, lai tie būtu efektīvi, mācību procesa laikā ir jāsamazina izglītojamo kognitīvā slodze. Ja agrāk teorija galvenokārt tika piemērota tehniskajām jomām, tagad to piemēro vairāk valodās balstītām diskursīvām jomām.

Piemērs:

Apvienojot asins plūsmas caur sirdi ilustrāciju ar tekstu un etiķetēm, teksta atdalīšana no ilustrācijas liek apmācāmajam paskatīties uz priekšu un atpakaļ starp norādītajām ilustrācijas daļām un tekstu. Ja diagramma ir pašsaprotama, pētījumu dati norāda, ka teksta apstrāde nevajadzīgi palielina darba atmiņas slodzi. Ja marķētajā ilustrācijā informāciju varētu aizstāt ar numurētām bultiņām, apmācāmais varētu labāk koncentrēties uz satura apguvi tikai no ilustrācijas. Alternatīvi, ja teksts ir būtisks saprotamībai, ievietojot to diagrammā, nevis atdalot, samazinās izziņas slodze, kas saistīta ar attiecību meklēšanu starp tekstu un diagrammu (Sweller, 1999).

Principi:

Īpašie ieteikumi attiecībā uz mācību materiālu noformējumu ietver:

  1. Mainiet problēmu risināšanas metodes, lai izvairītos no bezcerīgām pieejām, kas prasa lielu darba atmiņu, izmantojot bezmērķa problēmas vai strādājošus piemērus.
  2. Novērsiet darba atmiņas slodzi, kas saistīta ar vajadzību garīgi integrēt vairākus informācijas avotus, fiziski integrējot šos informācijas avotus.
  3. Noņemiet darba atmiņas slodzi, kas saistīta ar nevajadzīgu atkārtotas informācijas apstrādi, samazinot lieko daudzumu.
  4. Palieliniet darba atmiņas ietilpību, izmantojot dzirdes, kā arī vizuālo informāciju apstākļos, kad izpratnei ir nepieciešami abi informācijas avoti (t.i., tie nav lieki).

Atsauces:

  • Sweller, J., Kognitīvā slodze problēmu risināšanas laikā: Ietekme uz mācīšanos, Kognitīvā zinātne, 12, 257–285 (1988).
  • Sweller, J., Mācību dizains tehniskajās jomās (Kambervels, Viktorija, Austrālija: Austrālijas Izglītības pētījumu padome (1999).

Vairāki inteliģenti (H. Gardners)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Pārskats:

Vairāku intelektu teorija liek domāt, ka pastāv vairākas atšķirīgas izlūkošanas formas, kas katram indivīdam piemīt dažādās pakāpēs. Gārdners piedāvā septiņas galvenās formas: lingvistisko, muzikālo, loģiski matemātisko, telpisko, ķermeņa kinestētisko, intrapersonālo (piemēram, ieskats, metakognitīvā) un starppersonu (piemēram, sociālās prasmes).

Pēc Gārdnera teiktā, teorijas nozīme ir tāda, ka mācīšanās / mācīšana ir jākoncentrē uz katras personas īpašajām spējām. Piemēram, ja indivīdam ir spēcīga telpiskā vai muzikālā inteliģence, viņš jāmudina attīstīt šīs spējas. Gārdners norāda, ka dažādās inteliģences pārstāv ne tikai atšķirīgas satura jomas, bet arī mācīšanās modalitātes. Turpmākā teorijas nozīme ir tāda, ka spēju novērtēšanai jānovērtē visi intelekta veidi, ne tikai valodiski un loģiski-matemātiski.

Gārdners uzsver arī dažādu inteliģenču kultūras kontekstu. Katrai kultūrai ir tendence uzsvērt īpašu intelektu. Piemēram, Gardners (1983) apspriež Karolīnas salu Puluvatas cilvēku augstās telpiskās spējas, kuri šīs prasmes izmanto, lai pārvietotos kanoe laivās okeānā. Gārdners arī apspriež personīgās inteliģences līdzsvaru Japānas sabiedrībā.

Vairāku intelektu teorijai ir dažas kopīgas idejas ar citām individuālo atšķirību teorijām, piemēram, Cronbach & Snow, Guilford un Sternberg.

Darbības joma / piemērošana:

Vairāku intelektu teorija galvenokārt ir vērsta uz bērna attīstību, kaut arī tā attiecas uz visu vecumu. Kaut arī teorijai nav tieša empīriska atbalsta, Gardners (1983) sniedz pierādījumus no daudzām jomām, ieskaitot bioloģiju, antropoloģiju un radošo mākslu, un Gardners (1993a) apspriež teorijas pielietojumu skolu programmās. Gardners (1982, 1993b) pēta radošuma ietvara ietekmi (sk. Arī Marks-Tarlow, 1995).

Piemērs:

Gardners (1983, 390 lpp.) Apraksta, kā mācīšanās programmēt datoru var ietvert vairākas inteliģences:

“Loģiski matemātiskais intelekts šķiet centrālais, jo programmēšana ir atkarīga no stingru procedūru ieviešanas, lai atrisinātu problēmu vai sasniegtu mērķi ierobežotā skaitā soļu. Lingvistiskā inteliģence ir būtiska arī vismaz tik ilgi, kamēr manuālajās un datoru valodās tiek izmantota parastā valoda ... indivīds ar izteiktu muzikālo noslieci vislabāk var tikt iepazīstināts ar programmēšanu, mēģinot ieprogrammēt vienkāršu skaņdarbu (vai apgūt programmu, kas veido) ). Personu ar spēcīgām telpiskām spējām var ierosināt, izmantojot kaut kādu datorgrafiku - un tai var palīdzēt programmēšana, izmantojot blokshēmu vai kādu citu telpisko diagrammu. Personīgajai inteliģencei var būt svarīga loma. Plašā soļu un mērķu plānošana, ko veic indivīds, kurš nodarbojas ar programmēšanu, balstās uz personības iekšējām domāšanas formām, pat ja sadarbība, kas nepieciešama sarežģīta uzdevuma veikšanai vai jaunu skaitļošanas prasmju apgūšanai, var būt atkarīga no indivīda spējām strādāt ar komandu. Kinestētiskajam intelektam var būt nozīme darbā ar pašu datoru, atvieglojot prasmes terminālī… ”

Principi:

  1. Indivīdi būtu jāmudina mācībās izmantot vēlamo intelektu.
  2. Mācību darbībām vajadzētu pievērsties dažādiem izlūkošanas veidiem.
  3. Mācīšanās vērtējumā jānovērtē dažādas inteliģences formas.

Atsauces:

  • Gardners, H. (1982). Māksla, prāts un smadzenes. Ņujorka: Pamata grāmatas.
  • Gardners, H. (1983). Prāta rāmji. Ņujorka: Pamata grāmatas.
  • Gardners, H. (1993a). Vairāki intelekti: teorija praksē. NY: Pamata grāmatas.
  • Gardners, H. (1 993b). Prātu veidošana. NY: Pamata grāmatas.
  • Markss-Tarlovs, T. (1995). Jaunrade no iekšpuses: mācīšanās, izmantojot daudzus intelektus. Lasīšana, MA: Addison-Wesley.

Piedziņas samazināšanas teorija (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Pārskats:

Hull izstrādāja biheiviorisma versiju, kurā stimuls (S) ietekmē organismu (O), un iegūtā reakcija (R) ir atkarīga gan no O, gan S raksturiem. Citiem vārdiem sakot, Hull bija ieinteresēts pētīt iejaukšanās mainīgos lielumus, kas ietekmēja uzvedību, piemēram, kā sākotnējā iniciatīva, stimuli, kavēkļi un iepriekšēja apmācība (ieraduma stiprums). Tāpat kā citas uzvedības teorijas formas, pastiprināšana ir galvenais faktors, kas nosaka mācīšanos. Tomēr Hullas teorijā diska samazināšanai vai vajadzību apmierināšanai ir daudz lielāka loma uzvedībā nekā citās shēmās (t.i., Thorndike, Skinner).

Korpa teorētiskais ietvars sastāvēja no daudziem postulātiem, kas izteikti matemātiskā formā; Tajos ietilpst: (1) organismiem ir vajadzību hierarhija, kas rodas stimulēšanas un virzīšanas apstākļos, (2) ieraduma stiprums palielinās ar darbībām, kas saistītas ar primāro vai sekundāro pastiprināšanos, (3) ieraduma stiprums, ko rada stimuls, kas nav sākotnēji kondicionētais ir atkarīgs no otrā stimula tuvuma attiecībā uz diskriminācijas sliekšņiem, (4) stimuli, kas saistīti ar reakcijas pārtraukšanu, kļūst par kondicionieriem, (5) jo efektīvāks reakcijas potenciāls pārsniedz reakcijas signālu, jo īsāks atbildes latentums. Kā norāda šie postulāti, Hulls piedāvāja daudzu veidu mainīgos, kas mācībā bija vispārināti, motivēti un mainīgi (svārstījās).

Viens no vissvarīgākajiem Hullas teorijas jēdzieniem bija ieradumu stipruma hierarhija: uz doto stimulu organisms var reaģēt vairākos veidos. Konkrētas reakcijas varbūtībai ir varbūtība, kuru var mainīt ar atlīdzību, un to ietekmē dažādi citi mainīgie (piemēram, kavēšana). Dažos aspektos ieradumu stipruma hierarhijas atgādina izziņas teoriju komponentus, piemēram, shēmas un ražošanas sistēmas.

Darbības joma / piemērošana:

Korola teorija ir domāta kā vispārēja mācīšanās teorija. Lielākā daļa teorijas pamatā esošo pētījumu tika veikti ar dzīvniekiem, izņemot Hull et al. (1940), kas koncentrējās uz verbālo mācīšanos. Millers un Dollards (1941) ir mēģinājums pielietot teoriju plašākam mācību parādību lokam. Kā interesants malā Hull sāka savu karjeru, pētot hipnozi - apgabalu, kas viņam piezemējās dažās pretrunās Jēlas pilsētā (Hull, 1933).

Piemērs:

Šeit ir Millera un Dollarda (1941) aprakstītais piemērs: Sešu gadu vecai meitenei, kas ir izsalkusi un vēlas konfektes, tiek teikts, ka grāmatu skapī zem vienas no grāmatām ir paslēptas konfektes. Meitene sāk nejauši izvilkt grāmatas, līdz beidzot atrod pareizo grāmatu (210 sekundes). Viņa tiek izsūtīta no istabas, un zem tās pašas grāmatas ir paslēpts jauns konfekšu gabals. Nākamajā meklēšanā viņa ir daudz virzīgāka un atrod konfektes 86 sekundēs. Pēc šī eksperimenta devītā atkārtojuma meitene uzreiz (2 sekundes) atrod konfektes. Meitene izstādīja konfekšu braucienu, un grāmatu skatīšana atspoguļoja viņas reakciju, lai mazinātu šo vēlēšanos. Kad viņa beidzot atrada pareizo grāmatu, šī konkrētā atbilde tika apbalvota, veidojot ieradumu. Turpmākajos izmēģinājumos šī ieraduma stiprums tika palielināts, līdz šajā vidē tas kļuva par vienotu stimula un atbildes savienojumu.

Principi:

  1. Virzība ir būtiska, lai rastos atbildes (t.i., studentam ir jāgrib mācīties).
  2. Stimuli un reakcijas organismam jānosaka, lai notiktu kondicionēšana (t.i., studentam jābūt uzmanīgam).
  3. Jāveic atbilde, lai notiktu kondicionēšana (t.i., studentam jābūt aktīvam).
  4. Kondicionēšana notiek tikai tad, ja armatūra apmierina vajadzību (t.i., mācībām ir jāapmierina izglītojamā vēlmes).

Atsauces:

  • Hull, C. (1933). Hipnoze un ierosināmība: eksperimentāla pieeja. Ņujorka: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Uzvedības principi. Ņujorka: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Rotācijas mācīšanās matemātiski-deduktīvā teorija. Ņūheivens, NJ: Yale University Press.
  • Millers, N. un Dollards, J. (1941). Sociālā mācīšanās un imitācija. Ņūheivens, NJ: Yale University Press.

Divkāršās kodēšanas teorija (A. Paivio)

Pārskats:

Paivio piedāvātā divkāršās kodēšanas teorija mēģina piešķirt vienādu nozīmi verbālajai un neverbālajai apstrādei. Paivio (1986) saka: “Cilvēka izziņa ir unikāla ar to, ka tā ir kļuvusi specializēta darbam vienlaicīgi ar valodu un ar neverbāliem objektiem un notikumiem. Turklāt valodu sistēma ir īpatnēja ar to, ka tā tieši nodarbojas ar valodas ievadi un izvadi (runas vai rakstīšanas veidā), vienlaikus veicot simbolisku funkciju attiecībā uz neverbāliem objektiem, notikumiem un uzvedību. Jebkurai reprezentācijas teorijai ir jābūt piemērotai šai divkāršajai funkcionalitātei. ” (53. lpp.).

Teorija pieņem, ka ir divas kognitīvas apakšsistēmas, viena ir specializēta neverbālu objektu / notikumu attēlošanai un apstrādei (t.i., attēliem), bet otra - specializēta valodas apstrādei. Paivio postulē arī divus dažādus reprezentācijas vienību veidus: “imagens” garīgiem attēliem un “logogens” verbālām vienībām, kuras viņš raksturo kā līdzīgas “gabaliņiem”, kā aprakstījis Millers. Logogēni tiek organizēti pēc asociācijām un hierarhijām, savukārt attēli tiek organizēti pēc daļējām attiecībām.

Divkāršās kodēšanas teorija identificēja trīs apstrādes veidus: (1) reprezentativitāte, verbālu vai neverbālu reprezentāciju tieša aktivizēšana, (2) atsauces, verbālās sistēmas aktivizēšana ar neverbālo sistēmu vai otrādi, un (3) asociatīvā apstrāde, reprezentāciju aktivizēšana tajā pašā verbālajā vai neverbālajā sistēmā. Dotajam uzdevumam var būt nepieciešams kāds vai visi trīs apstrādes veidi.

Darbības joma / piemērošana:

Duālās kodēšanas teorija ir piemērota daudzām izziņas parādībām, tai skaitā: mnemonikai, problēmu risināšanai, jēdziena apguvei un valodai. Divkāršās kodēšanas teorija atspoguļo telpisko spēju nozīmi intelekta teorijās (piemēram, Guilford). Paivio (1986) sniedz divvalodu skaidrojumu divvalodu apstrādei. Clark & ​​Paivio (1991) piedāvā duālās kodēšanas teoriju kā vispārēju izglītības psiholoģijas ietvaru.

Piemērs:

Daudzi eksperimenti, par kuriem ziņo Paivio un citi, apstiprina tēlainības nozīmi izziņas operācijās. Vienā eksperimentā dalībnieki redzēja priekšmetu pārus, kuriem bija atšķirīgs apaļums (piemēram, tomātu, kausiņu), un viņiem tika lūgts norādīt, kurš pāra loceklis bija apaļāks. Objekti tika parādīti kā vārdi, attēli vai vārdu-attēlu pāri. Lēnākie reakcijas laiki bija vārdu-vārdu pāriem, starpposma - vārdu-vārdu pāriem, un ātrākais bija attēlu-attēlu pāriem.

Principi:

  1. Atgādināšanu / atpazīstamību uzlabo informācijas pasniegšana gan vizuālā, gan verbālā formā.

Atsauces:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Duālās kodēšanas teorija un izglītība. Izglītības psiholoģijas apskats, 3 (3), 149.-170.
  • Paivio, A. (1971). Attēlu un verbālie procesi. Ņujorka: Holts, Rineharts un Vinstons.
  • Paivio, A. (1986). Garīgās pārstāvniecības. Ņujorka: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Valodas psiholoģija. Ņujorka: Prentice-Hall.

Norāde uz kritēriju (R. Māgers)

Pārskats:

Roberta Māgera izstrādātā kritēriju atsauces instrukcijas (CRI) atsauce (CRI) ir visaptverošs metožu kopums apmācības programmu izstrādei un ieviešanai. Daži no kritiskajiem aspektiem ir šādi: (1) mērķa / uzdevuma analīze - lai identificētu to, kas jāapgūst, (2) izpildes mērķi - precīza sasniedzamo rezultātu specifikācija un to novērtēšanas veids (kritērijs), ( 3) kritēriju pārbaude - mācīšanās novērtēšana atbilstoši zināšanām / prasmēm, kas norādītas mērķos, (4) mācību moduļu izstrāde, kas saistīti ar konkrētiem mērķiem.

CRI formātā izstrādātas apmācības programmas mēdz būt patstāvīgi kursi, kuros iesaistīti dažādi mediji (piemēram, darba burtnīcas, videolentes, diskusijas nelielām grupām, datorizētas instrukcijas). Studenti mācās savā tempā un kārto testus, lai noteiktu, vai viņi ir apguvuši moduli. Kursa vadītājs administrē programmu un palīdz studentiem ar problēmām.

CRI ir balstīta uz meistarības apguves un uz sniegumu orientētas apmācības idejām. Tas ietver arī daudzas idejas, kas atrodamas Gagne mācīšanās teorijā (piemēram, uzdevumu hierarhijas, mērķi), un ir saderīgs ar lielāko daļu pieaugušo izglītības teoriju (piemēram, Knowles, Rodžerss), jo tajā uzsvērta izglītojamo iniciatīva un pašpārvalde.

Darbības joma / piemērošana:

Norāde uz kritēriju ir piemērojama jebkurai mācību formai; tomēr tas visplašāk tiek izmantots tehniskajā apmācībā, ieskaitot problēmu novēršanu.

Piemērs:

CRI ir piemērota darbnīcai, kuru Mager sniedz par CRI. Darbnīca sastāv no moduļu sērijas (galvenokārt drukātiem materiāliem) ar precīzi noteiktiem mērķiem, prakses vingrinājumiem un meistarības pārbaudījumiem. Dalībniekiem ir zināma brīvība izvēlēties secību, kādā viņi aizpilda moduļus, ja vien tie atbilst priekšnoteikumiem, kas parādīti kursu kartē. Piemēram, vienā modulī par mērķiem studentam jāapgūst trīs mērķa galvenās sastāvdaļas, jāatzīst pareizi noformēti mērķi (prakses vingrinājumi) un jāspēj uzrakstīt pareizus mērķus noteiktiem uzdevumiem. Šim modulim ir viens priekšnoteikums, un tas ir priekšnoteikums lielākajai daļai citu moduļa kursā.

Principi:

  1. Mācību mērķi ir atvasināti no darba izpildes un atspoguļo kompetences (zināšanas / prasmes), kas jāapgūst.
  2. Studenti studē un praktizē tikai tās prasmes, kuras vēl nav apgūtas mērķu nepieciešamajā līmenī.
  3. Studentiem tiek dotas iespējas praktizēt katru mērķi un iegūt atgriezenisko saiti par viņu veiktā darba kvalitāti.
  4. Studentiem jāsaņem atkārtota prakse prasmēs, kuras bieži izmanto vai ir grūti apgūstamas.
  5. Studenti var brīvi secīgi vadīt mācību priekšmetu ierobežojumos, un progresu kontrolē viņu pašu kompetence (mērķu apgūšana).

Atsauces:

  • Mēgers, R. (1975). Mācību mērķu sagatavošana (2. izdevums). Belmonta, Kalifornija: Lake Publishing Co.
  • Mēgers, R. un Pipe, P. (1984). Analizējot veiktspējas problēmas, vai jūs tiešām esat Oughta Wanna (2. izdevums). Belmonta, Kalifornija: Lake Publishing Co.
  • Māgers, R. (1988). Instrukciju sagatavošana. Belmonta, Kalifornija: Lake Publishing Co.

Geštalta teorija (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Pārskats:

Kopā ar Kohleru un Koffku, Makss Vertheimers bija viens no galvenajiem Geštalta teorijas atbalstītājiem, kurš biheiviorismā uzsvēra augstākas pakāpes izziņas procesus. Geštalta teorijas uzmanības centrā bija “grupēšanas” ideja, t.i., stimulu īpašības liek mums noteiktā veidā strukturēt vai interpretēt redzes lauku vai problēmu (Wertheimer, 1922). Galvenie faktori, kas nosaka grupēšanu, bija: (1) tuvums - elementus mēdz sagrupēt pēc tuvuma, (2) līdzība - dažos aspektos līdzīgus priekšmetus mēdz sagrupēt kopā, (3) slēgšanu - priekšmetus sagrupē, ja tie mēdz aizpildīt kādu entītiju, un (4) vienkāršība - priekšmeti tiks sakārtoti vienkāršos skaitļos atbilstoši simetrijai, regularitātei un gludumam. Šie faktori tika saukti par organizācijas likumiem un tika izskaidroti uztveres un problēmu risināšanas kontekstā.

Wertheimer īpaši nodarbojās ar problēmu risināšanu. Vertīmers (Werthiemer, 1959) sniedz slavenu zinātnieku (piemēram, Galileo, Einšteins), kā arī bērnu ar matemātiskām problēmām problēmu risināšanas epizožu Geštalta interpretāciju. Vertheimera teiktā veiksmīgas problēmu risināšanas uzvedības būtība ir spēja saskatīt problēmas kopējo struktūru: “Noteikts lauka reģions kļūst izšķirošs, tiek koncentrēts; bet tas nekļūst izolēts. Izveidojas jauns, dziļāks situācijas uzskats, kas ietver izmaiņas funkcionālajā nozīmē, priekšmetu grupējumā utt. Virzot to, kas vajadzīgs situācijas struktūrai izšķirošajā reģionā, tiek pieļauts saprātīgs pareģojums, kas tāpat kā citas struktūras daļas prasa tiešu vai netiešu pārbaudi. Tajā ir iesaistīti divi virzieni: iegūstot visu konsekventu ainu un redzot, kas detaļām prasa kopuma struktūru. ” (212. lpp.).

Darbības joma / piemērošana:

Geštalta teorija attiecas uz visiem cilvēku mācīšanās aspektiem, lai gan tā vistiešāk attiecas uz uztveri un problēmu risināšanu. Gibsona darbu spēcīgi ietekmēja Geštalta teorija.

Piemērs:

Klasiskais Gestalt principu piemērs, ko sniedz Wertheimer, ir bērni, kuri atrod paralēlogrammu laukumu. Kamēr paralelogrammas ir regulāras figūras, var izmantot standarta procedūru (taisot līnijas perpendikulāri no pamatnes stūriem). Tomēr, ja tiek nodrošināta paralelogramma ar jaunu formu vai orientāciju, standarta procedūra nedarbosies, un bērni ir spiesti problēmu risināt, izprotot paralelogrammas patieso struktūru (ti, skaitli var sašķelt jebkur, ja gali ir savienoti. ).

Principi:

  1. Izglītojamais jāmudina atklāt tēmas vai problēmas pamatā esošo raksturu (t.i., attiecības starp elementiem).
  2. Nepilnības, neatbilstības vai traucējumi ir svarīgs stimuls mācībām
  3. Instrukcijai jābalstās uz organizācijas likumiem: tuvums, noslēgtība, līdzība un vienkāršība.

Atsauces / avoti:

  • Ellis, WDD (1938). Geštalta psiholoģijas avotu grāmata. Ņujorka: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Organizācijas likumi uztveres formās. Pirmoreiz publicēts kā Pētījumi par II formas doktrīnu, 2019 Psiholoģiskā izpēte, 4, 301-350. Tulkojums publicēts Ellis, W. (1938). Geštalta psiholoģijas avotu grāmata (71.-88. lpp.).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktīva domāšana (paplašināts red.). Ņujorka: Harper & Row.

Triarhijas teorija (R. Šternbergs)

Pārskats:

Inteliģences triarhiskā teorija sastāv no trim apakšteorijām: (i) komponenta apakšteorija, kas izklāsta struktūras un mehānismus, kas ir viedās uzvedības pamatā, kas klasificēta kā metakognitīvā, veiktspējas vai zināšanu iegūšanas sastāvdaļa; pieredzes turpinājums no jauniem līdz ļoti ģimeniskiem uzdevumiem / situācijām, (iii) kontekstuālā apakšteorija, kas norāda, ka inteliģentu uzvedību nosaka sociāli kulturālais konteksts, kurā tā notiek, un tā ietver pielāgošanos videi, labākas vides izvēli un pašreizējā vide.

Triarhijas teorija (R. Šternbergs)

Pēc Šternberga teiktā, pilnīgs inteliģences skaidrojums ietver šo trīs apakšteoriju mijiedarbību. Komponentu apakšteorija norāda uz potenciālo mentālo procesu kopumu, kas ir pamatā uzvedībai (t.i., kā šī uzvedība tiek veidota), savukārt kontekstuālā apakšteorija saprātu saista ar ārējo pasauli attiecībā uz to, kāda uzvedība ir saprātīga un kur. Pieredzes apakšteorija pievēršas saistībai starp uzvedību noteiktā uzdevumā / situācijā un indivīda pieredzes daudzumu šajā uzdevumā / situācijā.

Komponentu apakšteorija ir visattīstītākais triarhijas teorijas aspekts, un tās pamatā ir Šternbergs (1977), kas parāda informācijas apstrādes perspektīvu spējām. Saskaņā ar Šternberga pētījumu viens no fundamentālākajiem komponentiem ir metakognīcijas jeb “izpildvaras” procesi, kas kontrolē viedā uzvedībā izmantoto stratēģiju un taktiku.

Darbības joma / piemērošana:

Triarhijas teorija ir vispārēja cilvēka intelekta teorija. Liela daļa Šternberga agrīno pētījumu bija vērsti uz analoģijām un slogistisko pamatojumu. Šternbergs ir izmantojis šo teoriju, lai izskaidrotu izņēmuma intelektu (apdāvinātu un atpalicību) bērnos, kā arī kritizētu esošos intelekta testus. Šternbergs (1983) izklāsta teorijas nozīmi prasmju apmācībā. Vēlākā darbā tiek apskatītas tādas tēmas kā mācīšanās stili (Sternberg, 1997) un radošums (Sternberg, 1999).

Piemērs:

Šternbergs (1985) apraksta dažādu analoģijas eksperimentu rezultātus, kas atbalsta triarhijas teoriju. Piemēram, pētījumā, kurā pieaugušie un bērni iesaistījās vienkāršu analoģiju risināšanā, viņš atklāja, ka jaunākie bērni problēmas risina savādāk, un teorēja, ka tas tāpēc, ka viņi vēl nebija izveidojuši spēju saskatīt augstākas kārtas attiecības. Citā pētījumā par analoģijām ar bērniem ebreju skolā viņš atklāja sistemātisku aizspriedumu attiecībā uz pirmo divu atbilžu izvēli labajā pusē un ierosināja, ka to varētu izskaidrot ar ebreju valodas lasīšanas modeli no labās uz kreiso pusi.

Principi:

  1. Intelektuālā darba apmācībai jābūt sociāli kulturāli atbilstošai indivīdam
  2. Apmācības programmai jānodrošina saikne starp apmācību un uzvedību reālajā pasaulē.
  3. Apmācības programmai būtu jāsniedz precīzi norādījumi stratēģijās, kā tikt galā ar jauniem uzdevumiem / situācijām
  4. Apmācības programmai būtu jāsniedz izsmeļošas instrukcijas gan ar izpildvaras, gan ar izpildvaru nesaistītas informācijas apstrādē un mijiedarbībā starp tām.
  5. Apmācības programmām aktīvi jāmudina indivīdi parādīt savas atšķirības stratēģijās un stilos.

Atsauces:

  • Šternbergs, R.J. (1977). Saprāts, informācijas apstrāde un analogi spriešana. Hillsdale, NJ: Erlbaums.
  • Šternbergs, R.J. (1985). Aiz IQ. Ņujorka: Cambridge University Press.
  • Šternbergs, R.J. (1983). Intelektuālo prasmju apmācības kritēriji. Izglītības pētniece, 12., 6.-12.
  • Šternbergs, R. J. (1997). Domāšanas stili. Ņujorka: Cambridge University Press.
  • Šternbergs, R. J. (Red.). (1999) Radošuma rokasgrāmata. Ņujorka: Cambridge University Press.

Minimālisms (J. Carroll)

Pārskats:

J. M. Carroll minimālisma teorija ir ietvars instrukciju izstrādei, jo īpaši apmācības materiāli datoru lietotājiem. Teorija liecina, ka (1) visiem mācību uzdevumiem vajadzētu būt jēgpilniem un patstāvīgiem, 2) izglītojamajiem pēc iespējas ātrāk jāpiedāvā reālistiski projekti, (3) instrukcijām jāļauj pašmērķīgai spriešanai un improvizēšanai, palielinot mācību programmu skaitu. aktīvas mācīšanās aktivitātes, (4) apmācības materiāliem un aktivitātēm būtu jāparedz kļūdu atpazīšana un atjaunošana, un (5) apmācībai jābūt ciešai saiknei ar faktisko sistēmu.

Minimālisma teorija uzsver nepieciešamību balstīties uz izglītojamā pieredzi (sal. Ar Knowles, Rodžersu). Kerols (1990) apgalvo: “Pieaugušie izglītojamie nav tukši slāņi; viņiem galvās nav piltuvju; viņiem ir maz pacietības, ja viņus izturas kā “nezina” ... Jaunie lietotāji vienmēr mācās datormetodes, ņemot vērā konkrētus iepriekš pastāvošus mērķus un cerības. ” (11. lpp.) Kerols arī identificē minimālisma saknes Brunera un Piažē konstruktīvismā.

Minimālisma teorijas kritiskā ideja ir samazināt līdz minimumam to, kādā mērā mācību materiāli traucē mācībām, un koncentrēt dizainu uz darbībām, kas atbalsta uz audzēkņiem vērstu aktivitāti un sasniegumus. Kerola uzskata, ka apmācība, kas izstrādāta, pamatojoties uz citām mācību teorijām (piemēram, Gagne, Merrill), ir pārāk pasīva un neizmanto izglītojamā iepriekšējās zināšanas vai neizmanto kļūdas kā mācību iespējas.

Darbības joma / piemērošana:

Minimālisma teorijas pamatā ir pētījumi par cilvēkiem, kuri mācās izmantot daudzveidīgu datoru lietojumu klāstu, ieskaitot tekstapstrādi, datu bāzes un programmēšanu. Tas ir plaši izmantots datordokumentācijas projektēšanā (piemēram, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) ietver lietojumprogrammu pārskatu, kā arī ietvara analīzi praksē un teorijā.

Piemērs:

Kerols (1990, 5. nodaļa) apraksta vadītas izpētes pieejas piemēru, kā iemācīties lietot vārdu procesoru. Apmācības materiālos bija iekļauts 25 karšu komplekts, lai aizstātu 94 lappušu rokasgrāmatu. Katra karte atbilda nozīmīgam uzdevumam, bija autonoma un tajā bija ietverta informācija par kļūdu atpazīšanu / atkopšanu šim uzdevumam. Turklāt kartēs sniegtā informācija nebija pilnīga, soli pa solim sniegta specifikācija, bet tikai galvenās idejas vai ieteikumi par to, kā rīkoties. Eksperimentā, kurā tika salīdzināta karšu izmantošana pret rokasgrāmatu, lietotāji aptuveni pusi laika apguva uzdevumu ar kartēm, atbalstot minimālisma dizaina efektivitāti.

Principi:

  1. Ļaujiet izglītojamajiem nekavējoties sākt nozīmīgus uzdevumus.
  2. Samaziniet lasīšanas un citu pasīvo apmācības veidu daudzumu, ļaujot lietotājiem pašiem aizpildīt nepilnības
  3. Instrukcijā iekļaujiet kļūdu atpazīšanas un atkopšanas darbības
  4. Padariet visas mācību aktivitātes neatkarīgas un neatkarīgas no secības.

Atsauces:

  • Carroll, J. M. (1990). Nirnbergas piltuve. Kembridža, MA: MIT Press.
  • Carroll, J. M. (1998). Minimālisms ārpus Nirnbergas piltuves. Kembridža, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Minimālu manuālo principu piemērošana grafisko lietotāja saskarņu dokumentēšanai. Journal of Technical Writing and Communication, 23. (4), 379–388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Minimālisma apmācības principi un heiristika. Tehniskie sakari, 42 (2), 243–261.

Attīstības teorija (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Pārskats:

Saskaņā ar izstrādes teoriju, lai optimāli apgūtu mācības, tās jāorganizē arvien sarežģītākā secībā. Piemēram, mācot procesuālu uzdevumu, vispirms tiek parādīta uzdevuma vienkāršākā versija; Nākamās nodarbības piedāvā papildu versijas, līdz tiek iemācīts viss uzdevumu klāsts. Katrā nodarbībā apmācāmajam jāatgādina par visām līdz šim mācītajām versijām (kopsavilkums / sintēze). Izstrādes teorijas galvenā ideja ir tāda, ka izglītojamajam jāizveido jēgpilns konteksts, kurā var pielīdzināt sekojošās idejas un prasmes.

Izstrādes teorija piedāvā septiņus galvenos stratēģijas komponentus: (1) sarežģīta secība, (2) priekšnoteikumu secības apguve, (3) kopsavilkums, (4) sintēze, (5) analoģijas, (6) izziņas stratēģijas un (7) izglītojamā kontrole. Pirmais komponents ir viskritiskākais, ciktāl tas attiecas uz izstrādes teoriju. Izstrādājošā secība tiek definēta kā vienkārša līdz sarežģīta secība, kurā pirmajā nodarbībā tiek parādītas sekojošās idejas un prasmes (nevis apkopotas vai abstraktas). Epitomizēšana jāveic, pamatojoties uz viena veida saturu (jēdzieniem, procedūrām, principiem), lai gan vienlaikus var izstrādāt divus vai vairākus veidus, un tajā jāietver tikai dažu pamattiesību vai reprezentatīvu ideju vai prasmju apguve lietojumprogrammu līmenī. .

Tiek apgalvots, ka izstrādes pieeja rada stabilāku kognitīvo struktūru veidošanos un tādējādi labāku saglabāšanu un pārnešanu, paaugstinātu izglītojamo motivāciju, veidojot jēgpilnus mācību kontekstus, kā arī informācijas sniegšanu par saturu, kas ļauj apzinātai izglītojamo kontrolei. Attīstības teorija ir Ausubel (iepriekšējie organizatori) un Bruner (spirālveida mācību programma) darba turpinājums.

Darbības joma / piemērošana:

Attīstības teorija attiecas uz kognitīvās jomas mācību projektēšanu. Teorētiskais ietvars ir piemērots vairākām augstākās izglītības un apmācības jomām (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hofmans (1997) apsver sakarības starp izstrādes teoriju un hipermediju.

Piemērs:

Reigeluts (1983) sniedz šādu teorētiskā kopsavilkuma ievadu ekonomikas kursam:

1. Satura organizēšana (principi) - piedāvājuma un pieprasījuma likums

a) Cenas pieaugums izraisa piegāžu daudzuma samazināšanos un pieprasītā daudzuma samazināšanos.

b) Cenas pazemināšanās dēļ samazinās piegādātais daudzums un palielinās pieprasītais daudzums.

2. Atbalsta saturs - cenu, piedāvājuma, pieprasījuma, palielināšanas, samazināšanas jēdzieni

Praktiski visus ekonomikas principus var uzskatīt par pieprasījuma un pieprasījuma likuma izstrādāšanu, ieskaitot monopolu, regulēšanu, cenu noteikšanu, plānveida ekonomiku.

Principi:

  1. Instrukcija būs efektīvāka, ja tā ievēro izstrādes stratēģiju, t.i., izmantojot epitomus, kas satur motivētājus, analogus, kopsavilkumus un sintēzes.
  2. Mācību izstrādē ir četri attiecību veidi: konceptuālie, procesuālie, teorētiskie un mācīšanās priekšnoteikumi.

Atsauces:

  • Angliski, R.E. & Reigeluts, C.M. (1996). Veidojošs secīgas instrukcijas pētījums ar izstrādes teoriju. Izglītības tehnoloģiju izpēte un attīstība, 44 (1), 23.-42.
  • Hofmans, S. (1997). Attīstības teorija un hipermedia: vai ir kāda saikne? Izglītības tehnoloģija, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluts, C. un Šteins, F. (1983). Instrukcijas izstrādāšanas teorija. In C. Reigeluth (ed.), Instrukcionālās dizaina teorijas un modeļi. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Nodarbības plāni, pamatojoties uz izstrādāto mācību teoriju. In C. Reigeluth (ed.), Instrukcionālās dizaina teorijas darbībā. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Izstrādes teorijas izstrāde. Izglītības tehnoloģiju izpēte un attīstība, 40 (3), 80-86.

Skriptu teorija (R. Šanks)

Script theory (R. Schank)

Pārskats:

Šanka teorijas centrālais uzsvars ir likts uz zināšanu struktūru, īpaši valodas izpratnes kontekstā. Schank (1975) ieskicēja kontekstuālās atkarības teoriju, kas nodarbojas ar nozīmes attēlojumu teikumos. Balstoties uz šo sistēmu, Schank & Abelson (1977) ieviesa skriptu, plānu un tēmu koncepcijas, lai apstrādātu stāsta līmeņa izpratni. Vēlākā darbā (piemēram, Schank, 1982, 1986.) teorija tika izstrādāta, lai ietvertu citus izziņas aspektus.

Konceptuālās atkarības teorijas galvenais elements ir ideja, ka visas konceptualizācijas var attēlot ar nelielu skaitu primitīvu darbību, ko aktieris veic uz objektu. Piemēram, jēdzienu “Jānis lasīja grāmatu” varētu attēlot šādi: Džons MTRANS (informācija) LTM no grāmatas, kur MTRANS ir garīgās pārnešanas primārā darbība. Ščana teorijā visa atmiņa ir epizodiska, t.i., organizēta ap personīgo pieredzi, nevis semantiskām kategorijām. Ģeneralizētas epizodes sauc par skriptiem - īpašas atmiņas tiek glabātas kā norādes uz skriptiem, kā arī visi unikālie notikumi noteiktā epizodē. Skripti ļauj indivīdiem izdarīt secinājumus, kas nepieciešami sapratnei, aizpildot trūkstošo informāciju (t.i., shēmu).

Schank (1986) izmanto skriptu teoriju kā pamatu dinamiskam atmiņas modelim. Šis modelis liek domāt, ka notikumus saprot ar skriptiem, plāniem un citām zināšanu struktūrām, kā arī ar iepriekšējo pieredzi. Svarīgs dinamiskās atmiņas aspekts ir skaidrojošie procesi (XP), kas attēlo sterotipizētas atbildes uz notikumiem, kas saistīti ar analīzēm vai neparastiem notikumiem. Ščans ierosina, ka XP ir kritisks radošuma mehānisms.

Darbības joma / piemērošana:

Skriptu teorija galvenokārt paredzēta, lai izskaidrotu valodas apstrādi un augstākas domāšanas prasmes. Teorijas demonstrēšanai ir izstrādātas dažādas datorprogrammas. Schank (1991) savu teorētisko ietvaru piemēro stāstīšanai un inteliģentu pasniedzēju attīstībai. Shank & Cleary (1995) apraksta šo ideju pielietojumu izglītības programmatūrā.

Piemērs:

Klasiskais Ščanka teorijas piemērs ir restorāna skripts. Skriptam ir šādas īpašības:

1. aina: Ieeja
S PTRANS S restorānā, S ATKLĀT acis uz galdiem, S MBUILD kur sēdēt, S PTRANS S uz galda, S PĀRVIETOT S sēdus stāvoklī

2. aina: pasūtīšana
S PTRANS izvēlne līdz S (izvēlne jau atrodas uz galda), S MBUILD ēdiena izvēle, S MTRANS signāls viesmīlim, viesmīlis PTRANS uz galda, S MTRANS “Es gribu ēdienu” viesmīlim, viesmīlis PTRANS gatavot

3. aina: Ēšana
Gatavojiet ATRANS ēdienu viesmīlim, viesmīlis PTRANS ēdienu S, S INGEST ēdienu

4. aina: aiziešana
viesmīlis MOVE rakstīt čeku, viesmīlis PTRANS uz S, viesmīlis ATRANS čeks uz S, S ATRANS naudu viesmīlis, S PTRANS no restorāna

Šim vispārīgajam skriptam ir daudz dažādu variantu, kas saistīti ar dažāda veida restorāniem vai procedūrām. Piemēram, iepriekšminētajā skriptā tiek pieņemts, ka viesmīlis ņem naudu; dažos restorānos čeks tiek samaksāts kasierim. Šādas variācijas rada pārpratumu vai nepareizu secinājumu iespējas.

Principi:

  1. Konceptualizēšana tiek definēta kā rīcība vai kaut kas darīšana ar objektu kādā virzienā.
  2. Visas koncepcijas var analizēt, ņemot vērā nelielu skaitu primitīvo aktu.
  3. Visa atmiņa ir epizodiska un sakārtota skriptu izteiksmē.
  4. Skripti ļauj indivīdiem izdarīt secinājumus un tādējādi izprast verbālo / rakstisko diskursu.
  5. Augstāka līmeņa cerības rada mērķi un plāni.

Atsauces:

  • Schank, R.C. (1975). Konceptuālās informācijas apstrāde. Ņujorka: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dinamiskā atmiņa: atgādināšanas un mācīšanās teorija datoriem un cilvēkiem. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Lasīšana un izpratne. Hillsdale, NJ: Erlbaums.
  • Schank, R.C. (1986). Skaidrojumu paraugi: izpratne mehāniski un radoši. Hillsdale, NJ: Erlbaums.
  • Schank, R.C. (1991). Pastāsti man stāstu: jauns reālā un mākslīgā intelekta skatījums. Ņujorka: Saimons un Šusters.
  • Schank, R.C. & Abelsons, R. (1977). Skripti, plāni, mērķi un izpratne. Hillsdale, NJ: Earlbaum asoc.

Kognitīvās elastības teorija (R. Spiro, P. Feltovitch un R. Coulson)

Pārskats:

Kognitīvās elastības teorija koncentrējas uz mācīšanās raksturu sarežģītās un slikti strukturētās jomās. Spiro un Jehng (1990, 165. lpp.) Paziņo: “Ar kognitīvo elastību mēs domājam spēju spontāni pārstrukturēt savas zināšanas daudzējādā ziņā adaptīvā reakcijā uz radikāli mainīgajām situācijas prasībām ... Tā ir gan zināšanu funkcijas funkcija. pārstāvēti (piemēram, pa vairākām diezgan vienādām konceptuālām dimensijām) un procesi, kas darbojas ar šiem mentālajiem attēlojumiem (piemēram, shēmas montāžas procesi, nevis neskarts shēmas iegūšana).

Teorija galvenokārt attiecas uz zināšanu un prasmju nodošanu ārpus sākotnējās mācīšanās situācijas. Šī iemesla dēļ uzsvars tiek likts uz informācijas atspoguļošanu no dažādiem aspektiem un daudzu gadījumu pētījumu izmantošanu, kas sniedz dažādus piemērus. Teorija arī apgalvo, ka efektīva mācīšanās ir atkarīga no konteksta, tāpēc instrukcijām jābūt ļoti specifiskām. Turklāt teorija uzsver konstruēto zināšanu nozīmi; izglītojamajiem jādod iespēja pašiem attīstīt informācijas attēlojumu, lai pareizi mācītos.

Kognitīvās elastības teorija balstās uz citām konstruktīvisma teorijām un ir saistīta ar Salomona darbu mediju un mācību mijiedarbības ziņā.

Darbības joma / piemērošana:

Kognitīvās elastības teorija ir īpaši izstrādāta, lai atbalstītu interaktīvo tehnoloģiju (piemēram, videodiska, hiperteksta) izmantošanu. Tās galvenie pielietojumi ir literārā izpratne, vēsture, bioloģija un medicīna.

Piemērs:

Jonassens, Ambruso un Olesens (1992) apraksta kognitīvās elastības teorijas pielietojumu hiperteksta programmas izstrādei transfūzijas medicīnā. Programma nodrošina vairākus dažādus klīniskos gadījumus, kas studentiem jādefinē un jāārstē, izmantojot dažādus pieejamos informācijas avotus (ieskaitot ekspertu ieteikumus). Mācību vide satur vairākas perspektīvas saturam, tā ir sarežģīta un nepareizi definēta, un tajā uzsvērts, ka izglītojamais veido zināšanas.

Principi:

  1. Mācību aktivitātēm jāsniedz vairāki satura attēlojumi.
  2. Mācību materiālos jāizvairās no satura domēna pārlieku vienkāršošanas un jāatbalsta no konteksta atkarīgas zināšanas.
  3. Instrukcijai jābūt balstītai uz gadījumiem un jāuzsver zināšanu konstruēšana, nevis informācijas pārsūtīšana.
  4. Zināšanu avotiem jābūt cieši savstarpēji saistītiem, nevis sadalītiem.

Atsauces:

  • Jonassens, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Hiperteksta projektēšana transfūzijas medicīnā, izmantojot kognitīvās elastības teoriju. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J. un Anderson, D. (1988). Kognitīvās elastības teorija: padziļināta zināšanu iegūšana slikti strukturētās jomās. V. Patelā (red.) Kognitīvo zinātņu biedrības 10. ikgadējās konferences rakstu krājumi. Hillsdale, NJ: Erlbaums.
  • Spiro, R. J., Feltovičs, P. J., Jēkabsons, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Kognitīvā elastība, konstruktīvisms un hiperteksts: nejaušas piekļuves instrukcijas progresīvu zināšanu iegūšanai slikti strukturētās jomās. T. Duffy & D. Jonassen (Eds.) Konstruktīvisms un instrukcijas tehnoloģija. Hillsdale, NJ: Erlbaums.

Zīmju mācība (E. Tolmans)

Sign Learning (E. Tolman)

Pārskats:

Tolmana teoriju sauc par mērķtiecīgu biheiviorismu, un to bieži uzskata par tiltu starp biheiviorismu un kognitīvo teoriju. Saskaņā ar Tolmana teoriju par zīmju mācīšanos, organisms mācās, tiecoties pēc zīmēm uz mērķi, t.i., mācīšanās tiek apgūta ar jēgpilnu izturēšanos. Tolmans uzsvēra mācīšanās organizēto aspektu: “Stimuli, kuri ir atļauti, nav saistīti tikai ar vienkāršu viena pret otru pārslēgšanos uz izejošajām atbildēm. Drīzāk ienākošos impulsus parasti pārstrādā un izstrādā centrālajā vadības telpā provizoriski kognitīvi līdzīgai vides kartei. Un tieši šī provizoriskā karte, kurā norādīti maršruti un takas, kā arī attiecības ar vidi, beidzot nosaka, kādas reakcijas dzīvnieks beidzot veiks, ja tādas būs. ” (Tolmans, 1948. gads, 192. lpp.)

Tolmans (1932) ierosināja piecus mācību veidus: (1) pieejas mācīšanās, (2) aizbēgšanas mācība, (3) izvairīšanās no mācīšanās, (4) izvēles punkta mācīšanās un (5) latenta mācīšanās. Visas mācīšanās formas ir atkarīgas no gatavības gatavības beigām, t.i., uz mērķi orientētas uzvedības, ko nosaka cerības, uztvere, attēlojumi un citi iekšējie vai vides mainīgie.

Tolmana biheiviorisma versija uzsvēra attiecības starp stimuliem, nevis stimulu un reakciju (Tolman, 1922). Pēc Tolmana teiktā, jauns stimuls (zīme) tiek savienots ar jau nozīmīgiem stimuliem (nozīmīgumu), izmantojot virkni pāru; nebija nepieciešams pastiprinājums, lai izveidotu mācīšanos. Šī iemesla dēļ Tolmana teorija bija tuvāk Thorndike konjunktūras principiem nekā Hull vai citu biheivioristu piedziņas samazināšanas teorija.

Darbības joma / piemērošana:

Lai arī Tolmans savu teoriju bija iecerējis attiecināt uz cilvēku mācīšanos, gandrīz visi viņa pētījumi tika veikti ar žurkām un labirintiem. Tolmans (1942) pēta kara motivāciju, taču šis darbs nav tieši saistīts ar viņa mācīšanās teoriju.

Piemērs:

Liela daļa Tolmana pētījumu tika veikti vietas mācīšanās kontekstā. Slavenākajos eksperimentos viena žurku grupa tika ievietota nejaušās sākuma vietās labirintā, bet ēdiens vienmēr atradās tajā pašā vietā. Citai žurku grupai ēdiens tika novietots dažādās vietās, kurām vienmēr bija vajadzīgs tieši tāds pats pagriezienu modelis no sākuma vietas. Grupai, kas ēda vienā un tajā pašā vietā, bija daudz labāk nekā otrajā, it kā pierādot, ka viņi ir iemācījušies vietu, nevis noteiktu pagriezienu secību.

Principi:

  1. Mācīšanās vienmēr ir mērķtiecīga un mērķtiecīga.
  2. Mācībās bieži tiek izmantoti vides faktori mērķa sasniegšanai (piemēram, līdzekļu analīze).
  3. Organismi izvēlēsies īsāko vai vieglāko ceļu mērķa sasniegšanai.

Atsauces:

  • Tolmans, E. C. (1922). Jauna biheiviorisma formula. Psiholoģiskais apskats, 29, 44-53.
  • Tolmans, E. C. (1932). Dzīvnieku un vīriešu mērķtiecīga izturēšanās. Ņujorka: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolmans, E. C. (1942). Virza karu. Ņujorka: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolmans, E. C. (1948). Kognitīvās kartes žurkām un vīriešiem. Psiholoģiskais apskats, 55, 189-208.

Noenkurota instrukcija

Pārskats:

Noenkurotās instrukcijas ir galvenā uz tehnoloģijām balstītas mācīšanās paradigma, kuru ir izstrādājusi Kognitijas un tehnoloģiju grupa Vanderbiltā (CTGV) Džona Bransforda vadībā. Kaut arī daudzi cilvēki ir devuši ieguldījumu noenkurotās instrukcijas teorijā un izpētē, Bransfords ir galvenais runasvīrs, tāpēc teorija tiek attiecināta uz viņu.

Sākotnējā darba uzmanības centrā bija interaktīvu videodiska rīku izstrāde, kas mudināja studentus un skolotājus uzdot un risināt sarežģītas, reālistiskas problēmas. Video materiāli kalpo kā “enkuri” (makrokonteksti) visām turpmākajām mācībām un instrukcijām. Kā paskaidroja CTGV (1993, 52. lpp.): “Šo enkuru dizains bija diezgan atšķirīgs no video, ko parasti izmanto izglītībā, dizains… mūsu mērķis bija radīt interesantu, reālistisku kontekstu, kas mudināja audzēkņus aktīvi veidot zināšanas. Mūsu enkuri bija stāsti, nevis lekcijas, un bija paredzēti, lai tos izpētītu studenti un pasniedzēji. Interaktīvās videodiska tehnoloģijas izmantošana ļauj studentiem viegli izpētīt saturu.

Noenkurotā instrukcija ir cieši saistīta ar izvietoto mācību sistēmu (sk. CTGV, 1990, 1993) un arī ar Kognitīvās elastības teoriju, uzsverot uz tehnoloģijām balstītas mācības.

Darbības joma / piemērošana:

Ankurētās instrukcijas galvenais pielietojums ir lasīšana, valodas māksla un matemātikas prasmes. CLGV ir izstrādājis interaktīvu videodisku programmu komplektu ar nosaukumu “Jasper Woodbury Problēmu risināšanas seriāls”. Šīs programmas ir saistītas ar piedzīvojumiem, kuru laikā problēmu risināšanai tiek izmantoti matemātiski jēdzieni. Tomēr noenkurotās instrukciju paradigmas pamatā ir vispārējs problēmu risināšanas modelis (Bransford & Stein, 1993).

Piemērs:

Viena no agrīni noenkurotajām apmācības darbībām bija filmas “Young Sherlock Holmes” izmantošana interaktīvā videodiska formā. Studentiem tika lūgts izpētīt filmu, ņemot vērā cēloņsakarības, varoņu motīvus un uzstādījumu autentiskumu, lai izprastu dzīves raksturu Viktorijas laika Anglijā. Filma nodrošina enkuru izpratnei par stāstu stāstīšanu un konkrētu vēsturisko laikmetu.

Principi:

  1. Mācīšanās un mācīšanas aktivitātes jāveido “enkuram”, kam vajadzētu būt sava veida gadījuma izpētei vai problēmas situācijai.
  2. Mācību programmas materiāliem būtu jāļauj izglītojamajam izpētīt (piemēram, interaktīvās videodisku programmas).

Atsauces:

  • Bransford, J. D. et al. (1990). Inčēta instrukcija: kāpēc mums tas ir vajadzīgs un kā tehnoloģija var palīdzēt. D. Niks un R. Sprio (Eds), izziņa, izglītība un multimediji. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransfords, Dž. D. un Šteins, B.S. (1993). Ideālais problēmu risinātājs (2. ed.). Ņujorka: Freeman.
  • CTGV (1990). Noenkurotā instrukcija un tās saistība ar izziņu. Izglītības pētniece, 19. (6), 2. – 10.
  • CTGV (1993). Pārskatīta novietota instrukcija un izziņa par atrašanās vietu. Izglītības tehnoloģija, 33. (3), 52. – 70.